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Trabajo docente en el aula[1]
Es indudable que el trabajo docente que se desarrolla en referencia a un programa de asignatura manifiesta ámbitos diversos de trabajo por parte de los docentes en formación (DF) y de los maestros, por ello es necesario clarificar a qué nos referimos cuando hablamos del trabajo en el aula.
Partiendo de un concepto literal, trabajo refiere a la operación de la máquina, pieza, herramienta o utensilio que se emplea para algún fin, docente del latín docēre, enseñar y de aula aludiendo a la sala donde se celebran las clases en los centros docentes (definiciones tomadas del diccionario de la real academia española) podríamos concluir que estamos hablando de la operación de herramienta necesaria para la enseñanza en la sala de clases. Pero la sencillez de este tipo de conceptualización nos llevaría por una infinidad de desaciertos y contradicciones más que orientar el trabajo docente institucional. Por ello es necesario dimensionar primero el aula como el ámbito didáctico propicio para que la enseñanza y el aprendizaje se puedan dar, a través de los medios didácticos que el maestro elabore (trabajo docente) para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (Chavarría, 2006) hoy definido como desarrollo de competencias. Por lo tanto, entendemos al trabajo docente en el aula como las construcciones pedagógicas (situaciones didácticas) que el docente elabora y conduce en un ámbito didáctico hacia el desarrollo de las competencias que definen el perfil de egreso del nuevo maestro.
Ello, encierra todo un sistema de trabajo (fig. 1) que asegura que dichas competencias se pueden alcanzar, para ello es necesario: 1. La orientación de trabajos previos que garanticen que el alumno llega al aula con los elementos mínimos para ser sujeto de aprendizaje (OJO) , 2. El desarrollo de la situación didáctica, que a su vez comprende: a) La verificación en el aula de los conocimientos previos, b) La presentación de la situación didáctica, c) El desarrollo de la secuencia didáctica y 3. El análisis de lo aprendido. Los dos primeros procesos llevan al DF hacia la apropiación de las herramientas teóricas contenidas en los materiales de estudio que indudablemente garantizan el desarrollo de los otros dos procesos subsecuentes; el último es un ejercicio de concientización del alumno para reconocer los aprendizajes logrados.
1. Orientación de trabajos previos.
¿De cuántas formas podemos analizar un texto? ¿Qué información es importante rescatar de un texto? ¿Qué información de un texto no va a ser necesaria en el salón de clase? Son preguntas que seguramente los alumnos se hacen al estar frente al texto motivo de trabajo de una sesión próxima; o después de haber concluido la misma es también común escuchar ¡Nada de lo que hice sirvió para la clase!, esta situación nos debe llevar a reflexionar si nuestros alumnos tienen claridad de la intención educativa u objetivo que perseguimos o que persigue el programa al revisar cierta lectura. Por ello es importante que el alumno sepa qué necesita de la lectura y clarificar básicamente: los datos del documento que se va a trabajar, la intención de revisar esa lectura, consecuentemente, los conocimientos a extraer de ella y cómo van ligados a la situación didáctica y en nivel de abstracción requerido para abordar dicho documento.
Con estos elementos el alumno podrá realizar un ejercicio consistente de adquisición o reactivación de conocimiento, o incluso la construcción de algún recurso (video, u otro) que será motivo de discusión en clase, previo al trabajo en aula, Identificando dos acciones: el conocimiento de la lectura (pre lectura e identificación de la información) y un ejercicio de reflexión. El conocimiento de la lectura inicia con una serie de ejercicio de pre lectura como las anticipaciones y predicciones que se pueden hacer desde el reconocimiento del título, sub títulos, tópicos y conceptos contenidos en documento. Es recomendable utilizar técnicas como: la ojeada, lectura a saltos, lectura a vuelo de pájaro, etc. Posteriormente se identifica la información requerida para el trabajo en aula a través de técnicas como: subrayado, escritura marginada, entrecomillado, etc.
a) El ejercicio de reflexión consiste en aprehender y aprender lo revisado anteriormente con la ayuda de organizadores de información mediante los cuales se activan las habilidades micrológicas (Frade, 2008) en los distintos niveles y se obtienen documentos de análisis para el trabajo en clase. Las técnicas ideales para este proceso son: resúmenes, organizadores gráficos (cuadros sinópticos, c. q. a., diagramas de llave, diagramas de árbol, etc.)y mapas y redes conceptuales
2. El desarrollo de la situación didáctica
Para el diseño de situaciones didácticas hay tres elementos que tenemos que precisar: el aprendizaje situado, la enseñanza situada y el conocimiento; comencemos con este último. El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz Barriga ,2006) por ello si realmente queremos un aprendizaje deberemos cuidar que la actividad a realizar sea propia para la generación del conocimientos, que provoque la búsqueda de ellos y la observación de su aplicación, que el contexto de la actividad sea lo más cercano a la realidad en donde tomará forma la competencia.
El aprendizaje situado lo entendemos como un proceso multidimensional de apropiación cultural pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción, el aprendizaje situado es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales (Díaz Barriga ,2006). Lograr un equilibrio en alumno entre lo que curricularmente va a aprender, lo que él quiere aprender y lo que la situación didáctica le permite aprender. De ahí la importancia de conocer más a fondo a nuestros alumnos, para no convertir ese proceso de enculturación en una aculturación.
La enseñanza situada tiene que ver precisamente con el trabajo centrado en prácticas educativas auténticas, lo más cercanas a la realidad. Es saber poner al alumno en situación de aprendizaje. Por ello situación educativa, desde el concepto de Díaz Barriga (2006) es un sistema de actividad en donde es importante: el sujeto que aprende, los instrumentos de apoyo, el objeto por apropiarse, es decir las competencias, y todo el sistema de reglas que se ponen en práctica. Todo el trabajo deberá estar centrado en el alumno, desde el momento en que revisamos la planeación se deberá observar como protagonista de la actividad el alumno cuidando obviamente de que el aprendizaje sea genuino aludiendo a los efectos que acontecen en la situación didáctica identificados por Brousseau[2].
Específicamente una situación didáctica se define por “la demanda que se establece, un escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante en el que se encuentra un conjunto de actividades que, articulados entre si desarrollan la competencia” Frade (2008) por ello dice Perrenaud (2004) “no se desarrollan competencias si no es enfrentando regularmente al alumnado con situaciones - problema relativamente complejas, y que cualquier problema ha de ser enquistado en una situación pragmática que le de sentido”; es decir, si el planteamiento del problema cognitivo está planteado en una situación pragmática descontextualizada, es casi imposible que el desarrollo de la competencia tenga éxito. Es importante dejar claro que no se trata de dar una clase para explicar algún principio, sino, hacer que los estudiantes hagan la aplicación por sí mismos de esos principios desde la actividad.
a) Verificación de los conocimientos previos. Ausubel, aporta una fundamentación pedagógica al poner a la integración de los conocimientos previos como condición básica para un aprendizaje significativo (Pozo, 1992). Desde esta perspectiva es necesario, que los docentes sepan lo que van a enseñar y lo que los estudiantes ya conocen, con ello el éxito de la situación didáctica esta asegurado en un alto porcentaje. Este ejercicio no pretende ser exhaustivo, más bien de exploración a una muestra, no es necesaria la rigurosidad en el ejercicio, ni la totalidad del grupo, es solo asegurarnos que los alumnos saben de qué hablaremos en la situación didáctica preparada; las técnicas pueden ser diversas: lluvia de ideas, preguntas directas, la pregunta del día, cuestionarios escritos, etc. Para el desarrollo es importante considerar las siguientes alternativas para organizar el ejercicio:
La primera alternativa tiene que ver con el ejercicio que se desarrolló en la construcción de la competencia, concretamente con lo que perseguimos en relación a los contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. Así no solo estaremos al pendiente del contenido sino también de hasta qué nivel ha avanzado cognitivamente, máxime cuando el tipo de ejercicio e reflexión le exige mayor trabajo.
Una segunda alternativa consiste en revisar el contenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, en la asignatura de Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje I, en el bloque dos, el tema uno es: Aspectos fonológicos. El sonido del lenguaje. La percepción del sentido de la entonación, la alumna mínimamente debe conocer ¿qué son los aspectos fonológicos? o algunas características de los aspectos fonológicos en el desarrollo del lenguaje del niño en preescolar, aunque los contenidos de aprendizaje son centrales para determinar cuáles son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, es relevante tomar otras opciones. Es poco recomendable, pero no deja de ser otra alternativa el material mismo de lectura a partir de él podemos estructurar el ejercicio con preguntas concretas. Es importante aclarar que los conocimientos previos no tienen únicamente su origen en los materiales de lectura, puede haber conocimientos desde otras asignaturas, en otros semestres, o incluso conocimientos empíricos o de otro contexto.
b) La presentación de la situación didáctica. Que el alumno tenga claro el desarrollo de la situación didáctica nos permite incentivar infinidad de procesos cognitivos que lo predisponen al trabajo, es activar un tipo de racionalidad o de pensamiento que “nos ayuda a interpretar ideas complejas, a evaluar las evidencias a favor de un argumento y a distinguir entre lo razonable y lo no razonable” (Herrera, s/a), así pondrá en práctica una serie de preguntas que usan los elementos del pensamiento (critico y creativo)[3] al realizar un trabajo, una actividad o una lectura signada: del Propósito ¿Qué trato de lograr?, ¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito? De la Información ¿Qué información estoy usando? ¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación? ¿Qué información necesito para resolver esa pregunta? de las Inferencias y Conclusiones ¿Cómo llegué a esta conclusión? ¿Habrá otra forma de interpretar esta información? de los Conceptos ¿Cuál es la idea central? ¿Puedo explicar esta idea? De los Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado? ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión? De las Implicaciones y Consecuencias de mi posición frente al tema, ¿Cuáles serían las implicaciones? ¿Qué estoy insinuando? de los Puntos de vista ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto? ¿Habrá otro punto de vista que deba considerar? Y de las Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando? ¿Qué pregunta estoy respondiendo? (Paul y Elder, 2003) por otro lado, para que el aprendizaje realmente sea significativo es necesaria la disposición del alumno, difícilmente alguien puede estar dispuesto a participar en alguna actividad que no conoce o que no tiene idea de lo que le va a implicar o incluso al aceptarla, la inseguridad de su participación al no establecer relación entre sus conocimientos previos y los nuevos por adquirir. Una intervención docente ordenada, previamente planificada es garantía para el alumno del éxito del trabajo, obviamente el alumno debe anticipadamente conocerlo.
c) El desarrollo de la secuencia didáctica.- Una secuencia didáctica es “Una organización y graduación en las actividades que se presentan, primero van una y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado cuya finalidad es que, mediante ellas, los estudiantes resuelven el conflicto cognitivo que presenta el docente” (Frade, 2008) la dinámica de una secuencia didáctica nos invita a diferenciar varios tipos de actividades: Actividades de presentación de la situación – problema o de creación del escenario: “se trata de enmarcar los conocimientos en datos de situación en un contexto determinado” (Stiefel, 2008) el problema a resolver, el conflicto cognitivo, las metas, etc. Actividades de búsqueda de información: Existe una bibliografía básica suministrada desde los programas que es revisada con antelación por los alumnos, eso no limita la posibilidad de reforzar en búsquedas de internet o con especialistas en el tema, incluso información en ámbitos más comunes o de la vida cotidiana. Actividades prácticas en escenarios reales: interacción con personas, recuperación, revisión y análisis de material de apoyo (videos, audios, etc.) construcción de modelos, artefactos, materiales o algún otro requerimiento, diseño de actividades de atención des de un área en específico, entre muchas más. Actividades de construcción de soluciones, toma de decisiones hacia el problema en específico, respuestas, conclusiones; es la etapa de la verdad, la presentación de los resultados y su demostración. Actividades de auto evaluación de aprendizajes: también llamadas metacognitivas, es posible confundirlas con el proceso de evaluación de las competencias, sin embargo esa no es la intención; son actividades en dónde llevamos al alumno a poner en una balanza los errores y los aciertos de sus construcciones, sus aportaciones, sus soluciones y las de sus compañeros; el análisis profundo de qué hiso falta para alcanzar el objetivo o qué les llevó al éxito del trabajo si éste se alcanzó.
Hablamos de actividades genéricas, es decir que incluyen actividades específicas de cada uno de los componentes de las competencias; conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes; así, es posible que las actividades prácticas en escenarios reales implique la activación de destrezas, por ende, actividades motoras o de destreza cognitiva; distinto a las actividades de toma de decisiones que implica más una serie de actitudes para llegar a acuerdos en un equipo de trabajo, pero en ambas no son el único tipo de actividades que ponen en práctica sino que se activan de todos o casi todos los componentes de la competencia .
Con ello está claro que no es lo mismo una situación didáctica que una secuencia didáctica, la segunda esta incluida en la primera, es decir la secuencia de actividades (secuencia didáctica) permite generar el estado de aprendizaje en los alumnos (situación didáctica), el cuidado, entonces, deberá ser puesto en la organización y el orden de las actividades de tal manera que la intención de cada una de ellas esté ubicada en dónde mejor se defina su efectividad y que finalmente esto últimos son características a consideran para definir a la secuencia didáctica cómo una estrategia de enseñanza.
Pues bien, sin pensar nos hemos metido en un problema de conceptos, pero no de términos, la situación didáctica, la secuencia didáctica, la estrategia didáctica y la actividad didáctica, y no se trata de fraccionar cada una de ellas, tampoco de delimitar su aporte conceptual, más bien de cómo contribuyen a dar soporte a la primera, la situación didáctica.
3. El análisis de lo aprendido.
Al final del desarrollo de la situación didáctica es conveniente asegurarnos de que el alumno tiene el aprendizaje; para ello es importante utilizar estrategias como: cuestionarios abiertos o cerrados, el manejo del diario de mis aprendizajes, escritos cortos, elaboración de conclusiones, que deben ser revizados con mayor detenimiento por parte del maestro para tener claridad en el nivel de avance y las dificultades que los alumnos tienen para preparar actividades de atención.
bibliografía consultada.
-Frade Rubio, Laura (2008) Desarrollo de Competencias en Educación: desde el preescolar hasta el bachillerato. Inteligencia Educativa.
-Díaz Barriga, Frida (2003) Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. EN: Revista Electrónica de investigación educativa. Año/Vol. 5, Número 002. Universidad Autónoma de Baja California. Ensenada México pp. 105-117.
-Stiefel, Berta Marco (2008) Competencias Básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. Editorial Narcea. Madrid, España · Chavarría, Jesennia (2006) Teoría de las Situaciones Didácticas EN: Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática. Año 1 Número 2.
-Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. SEP. México.
Pozo, Juan Ignacio (1992, 7ª ed.) Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata ·
-Alejandro Herrera ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO? EN: www.filosóficas.unam.mx/~mODUS/MP2/ mp2alex.htm.
-Paul, Richard, Elder, Linda (2003) La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. EN: www.criticalthinking.org
[1] Documento de trabajo y en revisión.
[2] “Efecto Jourdain: Cuando un estudiante da una respuesta que es incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que “está bien”, que es la respuesta correcta. Entonces, un comportamiento banal del alumno es asumido como un conocimiento válido. Deslizamiento meta – cognitivo: Consiste en la actitud que debe tomar una heurística en la resolución de un problema y asumirla como el objeto de estudio (…) Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn, dejamos de lado lo que es la teoría de conjuntos. Uso abusivo de la analogía: No funciona suplantar el estudio de una noción compleja por un caso análogo. No nos podemos quedar con los problemas análogos, sino que debemos devolvernos al problema original. De lo contrario, incurrimos en el uso abusivo de la analogía. Efecto Topaze: El estudiante llega a la solución de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolución del problema. Este último ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolución de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cuál es el procedimiento que debe seguir ”.
[3] Revisar los elementos del pensamiento bajo la postura del desarrollo de habilidades para el pensamiento critico y creativo (Propósito del pensamiento, Información, inferencias y con conclusiones, Conceptos, Supuestos, Implicaciones y consecuencias, Puntos de vista, Pregunta en cuestión)
