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Profesor de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, de la licenciatura en educación preescolar

viernes, 23 de julio de 2010

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.
La formación profesional de docentes en servicio a través de la Maestría en Educación Preescolar es una tarea nueva para la Escuela Normal de Ixtlahuaca, esto ha generado la necesidad de conformar un cuerpo académico para su atención; este equipo tiene la firme intención de guiar por un proceso de desarrollo académico a los docentes en servicio que decidieron incursionar en estos estudios para que logren alcanzar los propósitos planteados en el plan de estudios. Si solo las buenas intenciones garantizaran el éxito de esta tarea en nuestra escuela, resolveríamos los problemas de formación de profesionales de la educación; pero como eso es imposible este cuerpo docente se ha dado a la tarea de construir y practicar una serie de estrategias didácticas que puedan asegurar la pertinencia de sus acciones docentes.

En el común de las instituciones que ofrecen estudios de posgrado (por lo menos en las locales) se observa una práctica docente basada en la transmisión y el desarrollo de conocimientos bajo una línea pedagógica de formación docente, sin embargo los estudios que en ésta y otras escuelas normales hermanas se desarrollan, tienen como propósito central la transformación de la práctica de los docentes y eso no sólo exige formas didácticas distintas sino también una transformación del pensamiento de quien favorece el proceso, por ello “Atender la formación profesional docente por competencias con sentido pedagógico, se comprende no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además por la necesidad de valorar al niño de preescolar, como sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales concretas de aprendizaje; sus formas y modos de aprender en torno de circunstancias particulares que produce la escuela a lo largo de la educación que recibe en el Jardín de Niños” (SECyBS, 2007) e implica una doble orientación del trabajo: la formación del docente y del niño de preescolar, cada uno en contextos claros y definidos. Con lo anteriormente expuesto surge una nueva pregunta, ¿cómo atender la formación de competencias profesionales para el ejercicio de la docencia? Es decir ¿cómo formar al docente en el ámbito de formación del niño preescolar?

No había una respuesta a estas preguntas, pero sí teníamos claro que nuestra nueva línea pedagógica que orientaba nuestro trabajo planteaba con claridad que no se trataba sólo de transmitir conocimientos, dar cátedra o analizar modelos teóricos de las ciencias que sustentan a la educación, cómo algunos lo experimentamos en nuestros estudios de posgrado, sino de colocar al maestrante frente a su realidad[1] para poder entenderla e intervenirla. En un primer momento planteamos algunos cuestionamientos con intención de recuperar el modelo curricular, principalmente sus orientaciones filosóficas epistémicas y pedagógicas, ¿Cómo lograr que esas líneas de discusión sobre contenidos categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales y enfoques que giran en torno a los problemas de la práctica profesional y que organizan la currícula de la maestría no se queden solo en su nivel de contenidos?

Vimos como posibilidad la construcción de escenarios de aprendizaje. Pero ¿qué era un escenario? El primer referente, al menos el de un servidor vinculado con el arte escénico, me invita a pensar que un scenarĭum o escenario es el espacio destinado para la representación de obras de teatro u otras expresiones escénicas; pero en el ámbito del aula ¿cuál es este espacio? ¿El espacio está o se construye? ¿Cómo se identifica este espacio?; y si esos escenarios tienen una intención pedagógica, seguramente ésta sería el aprendizaje; entonces, ¿esa es la representación?. Muchos cuestionamientos, muchas dudas, obviamente lectura y análisis porque ahí había una posibilidad, crear espacios propios para que los contenidos modulares fueran aprendidos en todas sus dimensiones (categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales, enfoques). Y tenía lógica, cuando en una obra teatral el contexto creado escénicamente no es el adecuado, la obra se torna aburrida, poco significante, sin sentido; contrariamente, cuando el escenario es ideal, la misma puesta en escena fluye y quisiéramos que el espectáculo no terminara; en este sentido, si los contextos educativos son los adecuados el aprendizaje será interesante, significativo y con mucho sentido, de no ser así las sesiones serán densas y aburridas, de poco interés y aprendizajes nulos.

Con esta rudimentaria idea iniciamos la puesta en práctica de los escenarios en el desarrollo del curso propedéutico y surgieron grandes dudas como, si el planteamiento del escenario viene a ser la introducción al tema; también discutimos si a través del escenario se cautivaría la atención de los alumnos para darle importancia a las actividades planteadas. En el primer caso es común que los maestros ante la lógica de un proceso didáctico utilicemos películas, cuentos, lecturas, análisis musicales, etc. al inicio de un tema o de una sesión de trabajo en el aula, sin embargo, dichas actividades son solo para introducir al alumno acerca de lo que vamos a hablar y no del ámbito en el que podemos utilizar el contenido curricular a tratar, es decir, las acciones cumplen con su cometido en el inicio de la clase, pero son ajenas al resto del trabajo. Lo mismo sucede cuando estos procedimientos tienen la intención de cautivar la atención de los alumnos, exitosamente diríamos que la actividad atrapa la atención del alumno al inicio de la misma, pero al no ser éste el ámbito de construcción de conocimientos o práctica de contenidos, el alumno pronto pierde el interés logrado. Esos fueron los primeros fracasos, y las experiencias son parecidas a los procesos del método científico didáctico de los años 70s y 80s, en lo que las actividades de inicio eran aquellas que motivaban el aprendizaje del alumno pero una vez cumplido su propósito se quedaban en el olvido (Delgado, 2009) y esa no es la intención con el uso de los escenarios de aprendizaje

En un segundo momento, al darle forma al plan de trabajo para el desarrollo de la currícula revisamos algunos planteamientos teóricos de la cognición situada (Castejón, Maldonado y MMiralles, 2009) y recordamos una de las ideas centrales del pensamiento de Vigotsky, quien afirma que el conocimiento se adquiere en un contexto y situación particular, de ahí la importancia de que esta perspectiva de la cognición situada enfoque sus esfuerzos al estudio de ambientes particulares y del conocimiento ligado a esos ambientes, es decir, que el conocimiento tiene un tiempo y un espacio; cuando ese tiempo y espacio le son ajenos, éste sólo trascenderá como información. Ahí está la respuesta a una de las preguntas iniciales, el tiempo se funde con el espacio dando forma al escenario, es entonces cuando esta alternativa didáctica toma una forma más definida en nuestra experiencia, pues si solo en ciertos ambientes tiene cabida el conocimiento sólo habría que indagar ¿cuáles serían los ambientes que detonarían la construcción de conocimientos de nuestros alumnos?, es decir cuál es el tiempo y el espacio donde se presenta el problema a resolver?.

Podemos regresar a la creencia de que dichos ambientes aludan al salón de clase, como las falsas promesas de la neurolingüística, a través de la musicoterapia, aroma terapia, etc. con poca posibilidad en nuestra realidad educativa; más bien referimos a los ámbitos de aprendizaje del sujeto, a las condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., que colocan en situación de aprendizaje al sujeto, como aquella historia de la manzana de Newton como escenario para la construcción de la teoría de la fuerza de gravedad, o a la narración de la bañera de Arquímedes y su manifestación de alegría ¡eureka! como contexto a la edificación del principio de hidrostática; mitos o realidades, nos permiten tener un escenario imaginativo para analizar cómo el conocimiento tiene lugar en un espacio y en un tiempo determinado para la solución de problemas planteados y esos son los escenarios que buscamos, pero también que hay conocimientos que no son apropiados para este tiempo y el espacio, es decir, que son conocimientos fuera de de realidad o que son escenarios poco propicios para generar conocimiento. Por ello es importante crear contextos y situaciones que nos permitan no solamente construir y desarrollar contenidos sino también ponerlos en una práctica auténtica, donde la relevancia cultural y la actividad social centren la autenticidad del aprendizaje (Díaz Barriga, 2005). Y entonces las películas, las novelas, los cuentos, las imágenes, la música, etc. dejan de ser el preámbulo del conocimiento para convertirse en el escenario de aprendizaje, en el espacio de tránsito de las ideas, en un contexto cercano a la realidad; posteriormente el docente puede utilizar espacios reales como son sus propias experiencias, sus salones y sus alumnos.

Bibliografía utilizada

· Daniels, Harry. (2003) Vygotsky y la pedagogía. España: Ediciones Paidós Ibérica.

· Delgado Martínez, María Ángeles (2009) Científicas y educadoras: las primeras mujeres en el proceso de construcción de la didáctica de las ciencias en España. EDIT.UM. España.

· Díaz Barriga, Frida (2005) Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, México

· Juan Luis Castejón, Alfonso Maldonado y María José Miralles (2009) Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado. EN: Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria. Editorial Club Universitario. San Vicente Alicante, España.

· SECYBS (2007) Plan de Estudios. Maestría en Educación Preescolar. Estado de México

. Zemelman, Hugo (2009 2ª ed.) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. Instituto Politécnico Nacional. México.

[1] Colocar al docente frente a su realidad no es un proceso simple, implica para el docente reconocer primero que la realidad no es estática, que está en constante transformación porque es un una articulación de procesos de diferentes niveles estructurales, escalas de tiempo y espacio (Zemelman, 2009); es un proceso de análisis profundo que permite al sujeto reconocer lo que lo formó en el pasado, que le permite ser en el presente, con esa posibilidad de orientar su futuro; contrariamente la realidad puede determinar no sólo que el sujeto sea como es sino también que esté conforme con su forma de ser.

EL HORIZONTE METODOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN[1]

En la intención de construir nuevos horizontes que nos lleven a desafiar los límites o las limitaciones que en el terreno de la metodología se presentan para acercarlos a la realidad educativa como proceso social, es necesario enfrentarnos a procesos indefinidos que epistemológicamente responden a la realidad misma la cual también es indefinida. Por ello una de las seguridades de esta nueva propuesta metodológica es que no hay seguridad, o por lo menos, no la que la oferta científica nos proponía. Un proceso de intervención de la práctica de los docentes exige más que un método o un modelo teórico que sustente el cambio, podrá sustentar la propuesta, pero ese es el problema, el quedarnos solamente en una propuesta. Por ello es necesario que el docente maestrante (DM) se provea de una serie de herramientas que le ayuden en este proceso. Lo siguiente es un análisis de lo hasta ahora entendido para este proceso, que como ya lo expresé en un principio refleja más inseguridades que aciertos.

Primer proceso: la crisis. Un sujeto historizado es un sujeto que sabe que la historia puede ser inducida a través de la intervención consiente de su realidad, este es un primer problema y un primer proceso de trabajo de la tutoría en acompañamiento profesional, ayudar al sujeto a transitar de su estado de seguridad en lo que hace, al cuestionamiento constante de su hacer, es decir formar un sujeto epistémico, a través de reconocer las limitaciones de su trabajo docente podrá potenciarlo hacia un proceso de cambios constantes. Llevarlo a la crisis es poner en duda toda concepción que tiene de su práctica, es buscar lo que no se escucha de lo que se dice, lo que no es evidente entre tantas cosas vistas, es buscar los detalles que orientarán los cambios hacia una transformación de la práctica.

Segundo proceso: anudando el problema. En consideración a la postura de que no se trata de buscar problemas y tampoco de delimitarlos, sino de construir esos problemas a partir de la reconstrucción de la práctica, articulando líneas y dimensiones de la realidad; el nudo problemático es una opción que responde a la posición epistemológica de la investigación cualitativa, recuperando a Quintar, en si nivel conceptual se denomina Nudo Problemático a una constelación de relaciones y significaciones situadas en tiempo y espacio, es decir un entramado de relaciones históricas que dan cuenta de un fenómenos social como emergencia histórica que puede mirarse desde diferentes niveles y dimensiones. Y en su nivel metodológico no ve al un objeto de estudio sino un problema que se conforma en objeto, en recorte historizado – es decir en movimiento – para ser aprehendido y reconocido. Bajo esta idea el nudo problemático permitirá al docente maestrante fortalecer su problematización en tres momentos y espacios estratégicos de reflexión : desde el conocimiento cotidiano y el campo problemático, en el que el DM se confronta consigo mismo y reflexiona acerca de la auto percepción del conocimiento cotidiano; la confrontación sujeto-objeto desde el conocimiento social y la estructura conceptual del campo problemático, en el que el sujeto indaga en el contexto, con las personas y el campo problemático, hace preguntas acerca de qué problemas pudiera haber ahí, los elementos, factores y objetos podrían encontrarse; y finalmente la confrontación sujeto-objeto desde los referentes teóricos y el objeto de estudio en su especificidad y la estructura analítico conceptual, donde recurre a las fuentes teóricas para obtener explicación del campo problemático para hacer un análisis crítico de la información.

Tercer proceso: practicando la propuesta. La propuesta para la intervención de la práctica no es un modelo a comprobar, sino un proceso de aciertos y desaciertos hacía la solución de un problema, es decir, no se trata de diseñar un modelo de planeación, de evaluación o algún otro problema del proceso educativo para después ponerlo a la práctica y aprobarlo o disprobarlo como en la vieja tradición de la formulación de hipótesis, sino, en concordancia con la praxis, es en esa movilidad a través de una espiral que en una dirección de ascenso recorre los ciclos de planeamiento, acción, observación y reflexión, para regresar a la planeación pero en otro nivel de la espiral. Un proceso de cambio continuo donde la documentación es una constante a través de instrumentos propios de la investigación cualitativa.

Cuarto momento: Narrativa de la experiencia. El dar a conocer al mundo los logros o las innovaciones construidas en el anterior proceso debe responder al enfoque cualitativo del conocimiento, la narrativa es una opción concordante para dicho fin, considerando que los humanos no hacen más que contar/imaginar historias narrativas, entonces la narrativa es un modo básico del pensamiento, de organizar el conocimiento y la realidad. En esta alternativa el sujeto el protagonista tanto del fenómeno como del método, es decir, trata el relato como esa estructura de ideas que dan cuenta de una realidad y en esa estructura se manifiestan las descripciones y el análisis de datos como elementos de tensión para el investigador, por ello un suceso narrado es una unidad coherente de circunstancias, causa, motivos y efectos. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Zemelman, Hugo (2000) Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. El colegio de México, México. Quintar, Estela, IPECAL-UAN (2006) Aportes para definir Nudos Problemáticos. Una cuestión curricular. Documento de trabajo. Mendoza, Natalia. Instituto Pedagógico De Estudios De Posgrado (s/f) Conferencia “el constructivismo como estrategia metodológica en investigación educativa” Boggino, Norberto Y Rosekrans , Kristin (2009) Investigacion-accion: reflexion critica sobre la practica educativa. EDITORIAL MAD, Sevilla, España

[1] Primer borrador de trabajo (Construcción para orientar el proceso de intervención de los maestrantes en educación preescolar de la Escuela Normal de Ixtlahuaca)

MISTICA PROFESIONAL

¿Hoy podremos hablar de mística? ¿en nuestros tiempos hay mística en el docente? ¿nuestra labor educativa la hacemos con mística?. En mis tiempos de niñez llegó a mis manos un libro de poesía mística, su portada era una composición de una figura humana en color negro, con aspectos sacerdotales, en una posición de reflexión y humildad, fundido en un marco color café claro. La imagen era el ícono perfecto para entender la mística, entender como una base cognitiva, pero, cómo decir la mística, ¿se puede decir qué es la mística? ¿Puede reducirse la mística a un concepto? Decir o hacer mística, es un asunto de ya tiempos pasados: sus orígenes se sitúan el ámbito teológico donde la comunión de lo terrenal con lo sagrado era un gran misterio en las religiones de la Grecia antigua, posteriormente y con más fervor, en el cristianismo. Una realidad bastante lejana para nuestra humanidad actual. En el siglo pasado, el pensamiento de Wittgenstein, filósofo austriaco, da pie a un replanteamiento del misticismo menos divino y más terrenal; no por ello deja de ser metafísico creo yo, menos ligado a dios y más con el sentido último del mundo, la vida. En nuestro contexto profesional y social, hablar de misticismo es remitirnos, indudablemente al pensamiento vasconceliano de 1920 donde la educación adquirió un sentido nacionalista y de desarrollo de la cultura; su ferviente idea de lucha contra el analfabetismo, el desarrollo de las escuelas rurales, la difusión de la lectura, el impulso a las artes se centró en su ideal de educación “moldear a los hombres para una función social”, para ello era necesaria la figura de un misionero de la cultura, con vocación de servicio, humildad, sacrificio, heroísmo generoso; todos esos atributos que hoy para nosotros constituyen el romanticismo del magisterio, a quien le encomió el nombre místico de “apóstol de la educación”. Pero cada uno de estos momentos históricos del misticismo, el contexto social, cultural, económico, principalmente axiológico permitió su desarrollo y en el caso de la tradición normalista, su formación, las normales mexiquenses son un ejemplo de esta mística en nuestro lema “educar es redimir”. Rescatar de la ignorancia al sujeto. Pero estamos hablando del maestro rural del los 30s o de los 50s, incluso de los 70s. ¿Nosotros podemos hablar de mística? ¿Está presente en nosotros la vocación de servicio, la humildad, el sacrificio o el heroísmo generoso?


¿Cómo hoy podemos hablar de mística? Cómo en este contexto donde nuestra sociedad se caracteriza por esa necesidad de tener, de disfrutar, de producir, de vender, de comprar, donde priva un desmesurado afán por la riqueza fácilmente obtenida, donde el hombre se valora por lo que tiene y aparenta ser y donde la designación de la persona para cumplir una función social o profesional no depende de la evaluación de los conocimientos, experiencias y desempeño ético-moral, sino de otras consideraciones como el nepotismo, el compadrismo, el amiguismo o clientelismo partidista o sindicalista; en fin, es del conocimiento de todos los aquí presentes que no existe un sincero respeto o estima social por el profesor en estos días. Nuestras acciones a eso nos han orillado. Sólo permítanme traer a la reflexión algunas situaciones como ejemplo. Hoy ya no contamos con profesores, están extintos, solo contamos con licenciados, maestros o doctores. Los títulos de posgrados están a la orden del día, no así los conocimientos o el desarrollo de habilidades para la docencia. No nos preparamos para atender a nuestros grupos de alumnos, sino para ascender a directores, supervisores u otro puesto administrativo. No queremos estar el donde somos necesarios sino donde estamos más cómodos. Actualmente somos menos ejemplo y creo que perdimos nuestra mística profesional. El tren del neoliberalismo, y por favor no me tachen de izquierdista, ha sido más veloz y más fuerte que nuestros principios éticos profesionales, los principios y valores de la economía han rebasado con mucho a los principios sociales del magisterio vasconceliano. Y nosotros hemos correspondido con acciones como las anteriormente mencionadas. Pero…


¿Podremos construir una nueva mística? Estamos obligados a ello, hablar de sujetos historizados es hablar de posibilidad, el sujeto docente debe recuperar la congruencia entre su pensamiento educativo y discurso pedagógico con su actuar didáctico, esa puede ser la alternativa para redimir su figura frente a la sociedad y comenzar a construir una nueva práctica docente con mística de servicio acorde a los nuevos contextos axiológicos de nuestra sociedad. Lo que es una realidad es que la mística de sumisión, obediencia, conformismo y sacrificio ya no es prudente, necesitamos maestros si con vocación de servicio, pero cuestionadores, críticos, emprendedores y propositivos. Si nos vemos obligados a abandonar una visión de una teoría desde el sentido tradicional para asumirla desde la teoría crítica la cual entenderá que la producción de conocimientos estará mediada por los intereses y horizonte social y cultural que anteceden al sujeto. “no hay teoría de la sociedad… que no contenga intereses políticos, cuya verdad se deba determinar en la actividad histórica concreta, en lugar de hacerlo en una reflexión aparentemente neutral que, por su parte no piensa ni actúa” (Bravo Reinoso, 2007, pág. 49) obliga a que el ethos de sujeto debe también asumir una nueva posición. Nudler Oscar y Naishtat Francisco (2003) El filosofar hoy. Editorial Biblos. Buenos Aires Argentina


Savín, M. (2004). Escuelas normales: propuestas para la reforma integral. México, SEP, Cuadernos de Discusión No. 13.


Pedro Bravo Reinoso (2007) Presupuestos epistemológicos para un entendimiento del sujeto de la educación EN: El sujeto en la educación. EDITORIAL ABYA YALA. Ecuador.


Crespo, Regina (2005) Itinerarios intelectuales: Vasconcelos, Lobato y sus proyectos para la nación. Centro Coordinador y difusor de Estudios Latinoamericanos. UNAM