EL HORIZONTE METODOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN[1]

En la intención de construir nuevos horizontes que nos lleven a desafiar los límites o las limitaciones que en el terreno de la metodología se presentan para acercarlos a la realidad educativa como proceso social, es necesario enfrentarnos a procesos indefinidos que epistemológicamente responden a la realidad misma la cual también es indefinida. Por ello una de las seguridades de esta nueva propuesta metodológica es que no hay seguridad, o por lo menos, no la que la oferta científica nos proponía. Un proceso de intervención de la práctica de los docentes exige más que un método o un modelo teórico que sustente el cambio, podrá sustentar la propuesta, pero ese es el problema, el quedarnos solamente en una propuesta. Por ello es necesario que el docente maestrante (DM) se provea de una serie de herramientas que le ayuden en este proceso. Lo siguiente es un análisis de lo hasta ahora entendido para este proceso, que como ya lo expresé en un principio refleja más inseguridades que aciertos.

Primer proceso: la crisis. Un sujeto historizado es un sujeto que sabe que la historia puede ser inducida a través de la intervención consiente de su realidad, este es un primer problema y un primer proceso de trabajo de la tutoría en acompañamiento profesional, ayudar al sujeto a transitar de su estado de seguridad en lo que hace, al cuestionamiento constante de su hacer, es decir formar un sujeto epistémico, a través de reconocer las limitaciones de su trabajo docente podrá potenciarlo hacia un proceso de cambios constantes. Llevarlo a la crisis es poner en duda toda concepción que tiene de su práctica, es buscar lo que no se escucha de lo que se dice, lo que no es evidente entre tantas cosas vistas, es buscar los detalles que orientarán los cambios hacia una transformación de la práctica.

Segundo proceso: anudando el problema. En consideración a la postura de que no se trata de buscar problemas y tampoco de delimitarlos, sino de construir esos problemas a partir de la reconstrucción de la práctica, articulando líneas y dimensiones de la realidad; el nudo problemático es una opción que responde a la posición epistemológica de la investigación cualitativa, recuperando a Quintar, en si nivel conceptual se denomina Nudo Problemático a una constelación de relaciones y significaciones situadas en tiempo y espacio, es decir un entramado de relaciones históricas que dan cuenta de un fenómenos social como emergencia histórica que puede mirarse desde diferentes niveles y dimensiones. Y en su nivel metodológico no ve al un objeto de estudio sino un problema que se conforma en objeto, en recorte historizado – es decir en movimiento – para ser aprehendido y reconocido. Bajo esta idea el nudo problemático permitirá al docente maestrante fortalecer su problematización en tres momentos y espacios estratégicos de reflexión : desde el conocimiento cotidiano y el campo problemático, en el que el DM se confronta consigo mismo y reflexiona acerca de la auto percepción del conocimiento cotidiano; la confrontación sujeto-objeto desde el conocimiento social y la estructura conceptual del campo problemático, en el que el sujeto indaga en el contexto, con las personas y el campo problemático, hace preguntas acerca de qué problemas pudiera haber ahí, los elementos, factores y objetos podrían encontrarse; y finalmente la confrontación sujeto-objeto desde los referentes teóricos y el objeto de estudio en su especificidad y la estructura analítico conceptual, donde recurre a las fuentes teóricas para obtener explicación del campo problemático para hacer un análisis crítico de la información.

Tercer proceso: practicando la propuesta. La propuesta para la intervención de la práctica no es un modelo a comprobar, sino un proceso de aciertos y desaciertos hacía la solución de un problema, es decir, no se trata de diseñar un modelo de planeación, de evaluación o algún otro problema del proceso educativo para después ponerlo a la práctica y aprobarlo o disprobarlo como en la vieja tradición de la formulación de hipótesis, sino, en concordancia con la praxis, es en esa movilidad a través de una espiral que en una dirección de ascenso recorre los ciclos de planeamiento, acción, observación y reflexión, para regresar a la planeación pero en otro nivel de la espiral. Un proceso de cambio continuo donde la documentación es una constante a través de instrumentos propios de la investigación cualitativa.

Cuarto momento: Narrativa de la experiencia. El dar a conocer al mundo los logros o las innovaciones construidas en el anterior proceso debe responder al enfoque cualitativo del conocimiento, la narrativa es una opción concordante para dicho fin, considerando que los humanos no hacen más que contar/imaginar historias narrativas, entonces la narrativa es un modo básico del pensamiento, de organizar el conocimiento y la realidad. En esta alternativa el sujeto el protagonista tanto del fenómeno como del método, es decir, trata el relato como esa estructura de ideas que dan cuenta de una realidad y en esa estructura se manifiestan las descripciones y el análisis de datos como elementos de tensión para el investigador, por ello un suceso narrado es una unidad coherente de circunstancias, causa, motivos y efectos. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Zemelman, Hugo (2000) Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. El colegio de México, México. Quintar, Estela, IPECAL-UAN (2006) Aportes para definir Nudos Problemáticos. Una cuestión curricular. Documento de trabajo. Mendoza, Natalia. Instituto Pedagógico De Estudios De Posgrado (s/f) Conferencia “el constructivismo como estrategia metodológica en investigación educativa” Boggino, Norberto Y Rosekrans , Kristin (2009) Investigacion-accion: reflexion critica sobre la practica educativa. EDITORIAL MAD, Sevilla, España

[1] Primer borrador de trabajo (Construcción para orientar el proceso de intervención de los maestrantes en educación preescolar de la Escuela Normal de Ixtlahuaca)

MISTICA PROFESIONAL

¿Hoy podremos hablar de mística? ¿en nuestros tiempos hay mística en el docente? ¿nuestra labor educativa la hacemos con mística?. En mis tiempos de niñez llegó a mis manos un libro de poesía mística, su portada era una composición de una figura humana en color negro, con aspectos sacerdotales, en una posición de reflexión y humildad, fundido en un marco color café claro. La imagen era el ícono perfecto para entender la mística, entender como una base cognitiva, pero, cómo decir la mística, ¿se puede decir qué es la mística? ¿Puede reducirse la mística a un concepto? Decir o hacer mística, es un asunto de ya tiempos pasados: sus orígenes se sitúan el ámbito teológico donde la comunión de lo terrenal con lo sagrado era un gran misterio en las religiones de la Grecia antigua, posteriormente y con más fervor, en el cristianismo. Una realidad bastante lejana para nuestra humanidad actual. En el siglo pasado, el pensamiento de Wittgenstein, filósofo austriaco, da pie a un replanteamiento del misticismo menos divino y más terrenal; no por ello deja de ser metafísico creo yo, menos ligado a dios y más con el sentido último del mundo, la vida. En nuestro contexto profesional y social, hablar de misticismo es remitirnos, indudablemente al pensamiento vasconceliano de 1920 donde la educación adquirió un sentido nacionalista y de desarrollo de la cultura; su ferviente idea de lucha contra el analfabetismo, el desarrollo de las escuelas rurales, la difusión de la lectura, el impulso a las artes se centró en su ideal de educación “moldear a los hombres para una función social”, para ello era necesaria la figura de un misionero de la cultura, con vocación de servicio, humildad, sacrificio, heroísmo generoso; todos esos atributos que hoy para nosotros constituyen el romanticismo del magisterio, a quien le encomió el nombre místico de “apóstol de la educación”. Pero cada uno de estos momentos históricos del misticismo, el contexto social, cultural, económico, principalmente axiológico permitió su desarrollo y en el caso de la tradición normalista, su formación, las normales mexiquenses son un ejemplo de esta mística en nuestro lema “educar es redimir”. Rescatar de la ignorancia al sujeto. Pero estamos hablando del maestro rural del los 30s o de los 50s, incluso de los 70s. ¿Nosotros podemos hablar de mística? ¿Está presente en nosotros la vocación de servicio, la humildad, el sacrificio o el heroísmo generoso?

¿Cómo hoy podemos hablar de mística? Cómo en este contexto donde nuestra sociedad se caracteriza por esa necesidad de tener, de disfrutar, de producir, de vender, de comprar, donde priva un desmesurado afán por la riqueza fácilmente obtenida, donde el hombre se valora por lo que tiene y aparenta ser y donde la designación de la persona para cumplir una función social o profesional no depende de la evaluación de los conocimientos, experiencias y desempeño ético-moral, sino de otras consideraciones como el nepotismo, el compadrismo, el amiguismo o clientelismo partidista o sindicalista; en fin, es del conocimiento de todos los aquí presentes que no existe un sincero respeto o estima social por el profesor en estos días. Nuestras acciones a eso nos han orillado. Sólo permítanme traer a la reflexión algunas situaciones como ejemplo. Hoy ya no contamos con profesores, están extintos, solo contamos con licenciados, maestros o doctores. Los títulos de posgrados están a la orden del día, no así los conocimientos o el desarrollo de habilidades para la docencia. No nos preparamos para atender a nuestros grupos de alumnos, sino para ascender a directores, supervisores u otro puesto administrativo. No queremos estar el donde somos necesarios sino donde estamos más cómodos. Actualmente somos menos ejemplo y creo que perdimos nuestra mística profesional. El tren del neoliberalismo, y por favor no me tachen de izquierdista, ha sido más veloz y más fuerte que nuestros principios éticos profesionales, los principios y valores de la economía han rebasado con mucho a los principios sociales del magisterio vasconceliano. Y nosotros hemos correspondido con acciones como las anteriormente mencionadas. Pero…

¿Podremos construir una nueva mística? Estamos obligados a ello, hablar de sujetos historizados es hablar de posibilidad, el sujeto docente debe recuperar la congruencia entre su pensamiento educativo y discurso pedagógico con su actuar didáctico, esa puede ser la alternativa para redimir su figura frente a la sociedad y comenzar a construir una nueva práctica docente con mística de servicio acorde a los nuevos contextos axiológicos de nuestra sociedad. Lo que es una realidad es que la mística de sumisión, obediencia, conformismo y sacrificio ya no es prudente, necesitamos maestros si con vocación de servicio, pero cuestionadores, críticos, emprendedores y propositivos. Si nos vemos obligados a abandonar una visión de una teoría desde el sentido tradicional para asumirla desde la teoría crítica la cual entenderá que la producción de conocimientos estará mediada por los intereses y horizonte social y cultural que anteceden al sujeto. “no hay teoría de la sociedad… que no contenga intereses políticos, cuya verdad se deba determinar en la actividad histórica concreta, en lugar de hacerlo en una reflexión aparentemente neutral que, por su parte no piensa ni actúa” (Bravo Reinoso, 2007, pág. 49) obliga a que el ethos de sujeto debe también asumir una nueva posición. Nudler Oscar y Naishtat Francisco (2003) El filosofar hoy. Editorial Biblos. Buenos Aires Argentina

Savín, M. (2004). Escuelas normales: propuestas para la reforma integral. México, SEP, Cuadernos de Discusión No. 13.

Pedro Bravo Reinoso (2007) Presupuestos epistemológicos para un entendimiento del sujeto de la educación EN: El sujeto en la educación. EDITORIAL ABYA YALA. Ecuador.

Crespo, Regina (2005) Itinerarios intelectuales: Vasconcelos, Lobato y sus proyectos para la nación. Centro Coordinador y difusor de Estudios Latinoamericanos. UNAM

ELEMENTOS TÉCNICOS EN EL USO DE CITAS

sigue este vínculo
http://www.scribd.com/doc/2050908/NORMAS-DE-PUBLICACION-DE-LA-APA
tomado de Pablo Cazau

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
UNA PROPUESTA PARA LOS ACUERDOS[*]
Belbl Angel Angeles Reyes
No es desconocido por quienes estamos inmersos en el ámbito académico de la pedagogía, el hecho de que en la actualidad la realidad del posmodernismo, hasta no hace mucho tiempo discutida, está rebasando nuestros alcances y posibilidades; las nuevas tecnologías exigen una nueva forma de acercarnos al conocimiento y por lo tanto una nueva forma de aprender; así, teorías como el cognoscitivismo, constructivismo, aprendizaje significativo, y otras más, no resultan suficientes para sustentar nuestro trabajo al interior del aula, aunque no por ello están desfasadas, hoy más que en otros tiempos, merecen ser re-leídas, pues más que hablar de cómo hacer posible el conocimiento, es necesaria su aplicación y ésta a su vez, con resultados de calidad, aunque ello nos suene a exigencias de mercado, empresarial o a la más pura expresión del neoliberalismo; finalmente no somos otra cosa que trabajadores de la educación y aunque sabemos que la educación como expresión de desarrollo humano, puede ser posible desde otros ámbitos, hoy esta al servicio de la productividad y no hay más que discutir.
Para el desarrollo de nuestro trabajo en las distintas escuelas y en especial, la Normal de Ixtlahuaca, es necesario saber de qué hablamos cuando a competencias nos referimos, cómo toman forma y cómo se conciben en nuestro plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar. Es esa la humilde intención de este documento y para ello se organiza de la siguiente manera: partimos de un análisis desde su definición en la intención de acotar su origen cómo palabra-significado, posteriormente se hace referencia al ámbito laboral porque es una línea de análisis que puede dejar más clara la intención de esta nueva forma de ver la educación, en un tercer momento se presenta un corto análisis desde la visión desde el ámbito académico para que finalmente concluyamos cómo se proyecta en nuestro Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación preescolar.

I. Definición del término competencia
La palabra Competencia proviene del latín competentĭa que en una primera definición de diccionario significa “Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo” u “Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa” ó “Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio”, aunque también es definida como una “competición deportiva”; para Argudín, (2007) “La palabra competencia se deriva del griego agon, y agoniste, que indica aquel que se ha preparado para ganar en la competencias olímpicas…” ser triunfador en el combate, era entonces el areté, otra palabra griega, que implica una especie de filosofía de triunfo y grandeza que un guerrero olímpico cultivaba y que era un principio de la educación griega. “A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, (dice esta misma autora) este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos políticos; las competencias se desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para triunfar, hacia exigencias culturales y cognoscitivas”. (Argudín, 2007,).
En una segunda definición que nos ofrece la Real academia de la lengua española, refiere a la “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” y también “Atribución que legitima a un juez o a otra autoridad u órgano para el conocimiento o resolución de un asunto.” Es decir que le compete a la autoridad, que es de su competencia
Es observable la existencia de dos situaciones: competencia en el sentido de competitivo y competencia en el sentido de competente, es decir que le compete algo a alguien; y recuperando la segunda parte de la cita de Argudín podemos inferir una primera conclusión: la competencia parte de una auto exigencia cultural y cognoscitiva para ser mejor en el saber y atender lo que es de mi competencia.

II. Las competencias desde el ámbito laboral
Para Mertens (1996) “El concepto de competencia laboral emergió en los años ochenta con cierta fuerza en algunos países industrializados, sobre todo en aquellos que venían arrastrando mayores problemas para relacionar el sistema educativo con el productivo, como una respuesta ante la necesidad de impulsar la formación de la mano de obra”. Es importante recuperar dos conceptos comunes entre éste y otros autores de la línea, que nos ayudan a concretar el análisis de la competencia; calificación y desempeño efectivo, donde el primer concepto se refiere a la capacidad potencial para realizar tareas o funciones y el segundo a la capacidad real de realizarlas; analicemos a detalle esta relación: la calificación, alude a todos los conocimientos que están potenciados desde una proceso de capacitación, propuestos por la escuela o el centro de capacitación, y que están definidos por una valoración cualitativa o cuantitativa; desde este ámbito es anticipable lo que un individuo puede hacer, pero no lo que hace y la eficiencia y eficacia con lo que lo hace. Por otro lado, el desempeño efectivo es identificado desde el ámbito de la empresa y tiene que ver con las destrezas y las actitudes esperadas, frente a una tarea o función; la empresa tiene clara la necesidad de un individuo que sepa hacer la tarea con calidad porque de ello depende su productividad. He aquí una posible situación antagónica, el que la calificación definida por la adquisición de conocimientos valorados , al efectuar una tarea, no corresponda a las habilidades, actitudes y destrezas para realizar las tareas solicitadas o la solución de problemas derivados de los mismos, definido todo como: desempeño real; es decir, que el trabajo que realiza la escuela, por muy calificado que esté no resuelva las necesidades de la escuela. Por lo tanto la distancia entre calificación y desempeño efectivo se acortará en la medida en que la formación - capacitación y la empresa con sus necesidades diseñen las competencias que serán la base de todo este proceso que vincula a la escuela con la empresa. Es entonces que Marelli en Argudín, (2006) define la competencia como “una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Son: capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.
Es tiempo de formular una segunda conclusión. Es ineludible que la escuela trabaje en ambientes reales o lo más cercano a las condiciones que el campo laboral exija y que por lo tanto, sea valorado el desempeño real de los alumnos desde estos ámbitos; pero, ¿las currículas estarán preparadas para esto?.

III. Las competencias desde el ámbito académico
La UNESCO define a las competencias como “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.” (Delors, 1997), sin embargo el concepto va un poco más a profundidad y no solo a la presencia de los elementos sino a la movilización de ellos, como lo dice Perrenoud (2004) “Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos…(esa movilización) solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar con analogía con otras, ya conocidas” es decir, las competencias van a tener existencia a partir de su movilización en situaciones específicas. Aunque éste no es un proceso sencillo, Perrenoud (2004) explica que “El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento … los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consiente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación” por ello las competencias implican recursos cognitivos, acciones y comportamientos, que no pueden actuar por separado “Una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos. … Es un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas. Una competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico. La adaptabilidad de la competencia justifica plenamente su movilización: todos los recursos disponibles y movilizables no son movilizados en una situación dada, sino solamente aquellos que aparecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de una movilización selectiva e recursos”. (Tardif, 2008)
De manera local, para Frade (2008) una competencia es la “Capacidad adaptativa cognitivo conductual para desempeñarse frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados con distintos niveles de complejidad” definición que nos lleva a identificar dos corrientes, lo cognitivo y lo conductual; por otro lado, Schmelkes (2008) afirma: “Las competencias articulan los conocimientos, la habilidades, las destrezas y las actitudes [y que] Se preocupan por el desempeño en condiciones reales [y algo importante], nos ayuda a entender mejor a la diversidad”.
Hasta aquí, es observable la presencia de la línea conductista al hablar de comportamientos destrezas y actitudes y de la línea constructivista, específicamente la cognoscitiva y socioconstrutivista, en la implicación de las habilidades cognoscitivas, por lo que las competencias estarán sustentadas desde dos perspectivas teóricas del pensamiento. El identificar las posturas teóricas no es en una acción determinista o de segmentación teórica como lo anticipa Tardif (2008), más bien es una herramienta para orientar el trabajo que podemos desarrollar desde las aulas.
Por otro lado, y considerando el concepto de totalidad de Kosik (1984), que las partes no integran el todo, sino que el todo es más que las partes; es decir, para hablar de competencias debemos romper con la idea de que éstas se alcanzan al aprender contenidos, desarrollar habilidades y destrezas y entender valores y actitudes, que sería igual a llenar contenedores; contrariamente, hablamos de la movilización de estos componentes, de que la interacción de ellos dan origen a las competencias; y surge otra pregunta ¿Desarrollamos competencias? o ¿Desarrollamos en competencias?.
Por ello la conclusión a la que llegamos en este apartado sería que para entender las competencias habremos de hacer ejercicios de análisis de las posturas teóricas del conductismo y el cognoscitivismo para poder apoyar el desarrollo de competencias; que las competencias se desarrollan en situaciones donde los componentes son accionados y ese será el trabajo del docente.

IV. Las competencias en el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar 1999
La puesta en marcha de la reforma a la educación normal que tiene su fundamento en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 establece como prioridad el desarrollo de una acción intensa y adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento (PTyFAEN, 1995), específicamente, en 1999, el nuevo plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar plantea el nuevo rumbo de la formación de las educadoras. Es en esta reforma donde el planteamiento del desarrollo de competencias se hace presente a través de los rasgos deseables del nuevo maestro, los cuales afirman que “Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela” (PE,LEP, 1999). Es entonces clara la línea de trabajo de la reforma, pero al mismo tiempo imprecisa al ser solo el plan de estudios donde se refiere el logro de competencias, no observables a su vez en los programas de las asignaturas; Frade (2008) dice al respecto “… los planes que ya establecen como metas terminales algunas competencias, cuentan con procesos netamente constructivistas que todavía no se centran en lograr desempeños específicos con cierta capacidad de resolución ante los problemas que presenta el entorno. Esto se observa, por ejemplo, en la estructura de los planes de las normales de 1997 y 1999 (que es nuestro caso) en los cuales se identifican las competencias del futuro docente en el perfil de egreso, pero no se vinculan materia por materia en ejecuciones más concretas”; concretamente, es definido el fin, pero hace falta precisar los medios. Sin embargo el plan asegura que “al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores” (PE,LEP, 1999) que obviamente están contenidos en los cinco campos anteriormente descritos. Pero, dejar las cosas como están es equiparable a creer que todos los artilugios observables que un mago hace, dan como resultado la aparición del conejo.
Por ello es imperativo poner en práctica acciones que permitan alinear los propósitos de los programas con los rasgos del perfil de egreso y a su vez con el enfoque de competencias; para ello habrá que considerar los criterios y orientaciones del plan de estudios que nos permita atender “la falta de coincidencia –y aún la contradicción– entre las finalidades educativas que se expresan formalmente en un plan de estudios y el tipo de actividades académicas que realmente se llevan a la práctica en una institución. … [Por ejemplo el] “plan de estudios que postula la capacidad de localizar y comparar información, y una práctica que privilegia el dictado de apuntes o el estudio acrítico de un solo texto” (PE, LEP 1999) donde el hablar de localizar y comparar alude a la activación de competencias.
En Conclusión, las competencias son los rasgos que nuestras alumnas deben manifestar en sus prácticas para su desempeño en condiciones reales y estas competencias están descritas en el perfil de egreso de nuestro plan de estudios y aunque no están específicamente descritas en cada programa de estudio es necesario implementar estrategias que garanticen la congruencia del trabajo hacia el logro de las mismas.
Estamos en el camino y, como institución formadora de docentes tenemos dos opciones: continuar en esta aventura que, a pesar de todos los desaciertos, nos ha posicionado en el privilegio de ser observada por otras instituciones o regresar para probar otras alternativas que orienten los procesos en cue4stión; pero lo que no podemos hacer es ignorar el movimiento que se gesta en el contexto de la formación de maestros y de las normales en particular. Finalmente este documento es solo una propuesta en espera de a ser interpelada.

Bibliografía utilizada.
· Argudín, Yolanda (2007) Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. Trillas. España.
· Diccionario de la Real academia de la lengua española
· Frade Rubio, Laura (2008) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. Calidad Educativa Consultores S. C.
· Jacques Delors (1999), La educación encierra un tesoro. Educación y cultura para el nuevo milenio. UNESCO
· Kosik, Karel (1984, 10ª ed.) Dialéctica de lo concreto: (estudio sobre los problemas del hombre y el mundo). Grijalbo, 1970
· Mertens, L. (1996) Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR/OIT, Montevideo.
· Perrenoud, Philippe (2004) Diez Nuevas competencias para enseñar. SEP, México.
· SEP. (1995) Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
· SEP (1999) Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar
· Tardif Jacques (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. EN: Revista Curriculum y formación del profesorado. Vol 12, N. 3 (diciembre de 2008) versión electrónica.
[*] Este documento también puede ser consultado en: Artesanía Intelectual. Revista de la Escuela Normal de Ixtlahuaca

LA PRODUCCIÓN DE VIDEOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: HACIA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES *Belbl Angel Angeles Reyes El presente documento surge de la experiencia adquirida en el desarrollo del proyecto “Periodismo Educativo” trabajado en La Escuela Normal de Ixtlahuaca en el ciclo escolar 2005-2006 al 2007 – 2008, el objetivo original del proyecto consistía en abrir un espacio donde se pudieran presentar todos aquellos productos de las asignaturas o trabajos escolares que sólo son conocidos por los profesores responsables de las mismas y que por su profundidad en el tratamiento del trabajo o por la innovación en el formato con que fue requerido o simplemente por el esfuerzo vertido en él, vale la pena que la comunidad escolar los conozca. El espacio no debería interferir con el tiempo de las asignaturas, ni ser responsabilidad de las mismas y tampoco movilizar a todo el alumnado a un mismo espacio o espacios para desarrollar el trabajo. La decisión fue producir un programa de televisión en circuito cerrado, atendido por este pequeño grupo de alumnas que, organizadas a manera de club, prepararan un programa mensual. Los resultados con respecto al objetivo original fueron pocos, sin embargo se logró una riqueza al hacer uso del video como elemento didáctico y más aún, en el desarrollo de competencias para el uso de las nuevas tecnologías con fines didácticos. La construcción de videos y el desarrollo de competencias. Es importante resaltar que el uso de videos comerciales como herramienta didáctica es muy significativo, sin embargo la experiencia del proyecto anteriormente mencionado, nos dice que la producción de videos didácticos es aún de mayor provecho, porque se favorecen una gran variedad de competencias: las básicas; por la indagación de los argumentos, la construcción de guiones, la expresión oral etc. Las específicas, obviamente para la docencia; al ser ideados los videos para transmitir un conocimiento y generar aprendizajes en otros individuos. Y las transversales, por el uso de las TIC´ S para la edición de los videos. Además la producción de videos como forma de expresión posee muchas razones para ser incluido dentro de la gama de formatos para trabajos escolares tradicionales (escritos, carteles, etc.) entre ellas podemos mencionar: El saber cómo se construyen, funcionan, y provocan emociones, el ofrecer posibilidades reales para aumentar el sentido crítico, la toma de decisiones, el trabajo en equipo; además, la construcción del video por ser algo divertido, genera la convivencia, la cordialidad, la fraternidad, la solidaridad y muchos más valores y actitudes en las personas que se involucran en ello. Por otro lado, Perrenoud (2004), habla de la importancia del desarrollo de las diez nuevas competencias entre las que se encuentran el utilizar nuevas tecnologías, específicamente: utilizar programas de edición de documentos, explotar los potenciales didácticos de los programas con relación a los objetivos de enseñanza, comunicar a distancia mediante la telemática y utilizar los instrumentos de multimedia en su enseñanza y la construcción de videos, motiva el desarrollo de estas competencias; la construcción de videos moviliza todo lo anterior. Debemos ser conscientes de que el valor educativo en la construcción de videos radica no en las cualidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos: desde la selección de contenidos, la elaboración del guión, el análisis de la realidad o simplemente el esfuerzo cognitivo para idear el cómo utilizar los sistemas simbólicos del medio para poder apoyar el desarrollo del tema del video.

Etapas para la construcción de un video.

Aunque el trabajo con el pequeño equipo del club de periodismo educativo inició con toda una serie de problemas; aún y cuando se contaba con el circuito cerrado de proyección de video (Televisiones en cada salón conectadas a un emisor de señal o video reproductor) y una cámara de video la que se utilizaba para el servicio de toda la escuela, había ocasiones en que no podíamos usarla, las computadoras del centro de medios no contaban con tarjetas de video y eso problematizaba el cómo introducir los videos a los programas de edición; en fin esos y otros, que más que obstáculos fueron incentivos, pues generaron soluciones y motivaron mayores aprendizajes, hoy podemos decir que la edición de un video puede ser realizada con aparatos de uso cotidiano como: celulares, grabadoras de mp3, la propia computadora con la paquetería Office básica, una cámara de uso casero, etc., trabajando con tres etapas básicas: La pre producción, La producción y La post producción del video a) La pre producción del video En esta etapa se da toda una dinámica de interacción entre el maestro y los alumnos, se puede decir que es el tiempo de concepción de ideas y preparación del video. Es una etapa muy importante pues no olvidemos que estos deben poseer cualidades técnicas, pedagógicas, y conceptuales y hasta cierto punto, artísticas. En esta parte, el profesor debe analizar los contenidos que serán abordados, las habilidades cognitivas que serán dinamizadas, las destrezas a potenciar y las actitudes que deberán desarrollar los alumnos, para que posterior a ello, pueda diseñar las estrategias que le ayuden a inducir las competencias en la construcción de una obra audiovisual; dichas estrategias tienen que ver con la conformación de equipos de trabajo, asignación de temas, así como pequeños talleres para la construcción de videos si es que los alumnos se van a iniciar en esta tarea, aunque para ser sinceros, los jóvenes en la actualidad saben manejar todos estos recursos a la perfección. Con todo ello es prudente concebir a la construcción de video como una situación didáctica, puesto que a través de ésta, no solo se adquiere el conocimiento sino que se moviliza, es decir el conocimiento toma forma en un producto al poner al alumno en una situación de construcción o en una situación de aprendizaje significativo, en palabras de Díaz Barriga (2006) Para iniciar en la organización del trabajo con los alumnos es necesario, primero, empezar a escribir sobre el contenido específico del tema asignado para delimitar el universo del video y no caer en el error de intentar hablar todo y no decir nada; a ese trabajo se le llama la CONSTRUCCIÓN DEL ARGUMENTO, para ello se hace indispensable la consulta de bibliografía, internet, la indagación con personas según la necesidad del video; en términos pedagógicos, es el sustento teórico de éste. La segunda parte de la producción de videos didácticos es la transformación del texto anteriormente abordado en contenidos específicos para el lenguaje audiovisual. Esta etapa es llamada de CONSTRUCCIÓN DEL GUIÓN. El guión sirve para organizar las ideas que los alumnos tengan para la construcción del video; en él se describen todas las imágenes, diálogos, tiempo y movimientos de cámara. Se conceptúa el guión como una historia contada en imágenes, diálogo y descripción, ubicada en el contexto de la estructura dramática. Field (1994) Un ejemplo de guión puede ser : El profesor puede utilizar múltiples técnicas en la construcción de su guión para transmitir la información con mayor precisión. Puede utilizar: · Entrevistas · Gráficos · Animaciones · Narraciones (sólo voz) · Escenas cotidianas reales · Dramatización · Banco de imágenes (fotos o películas editadas) Además de la construcción de los argumentos y el guión, en esta etapa de pre producción se realizan más tareas como la investigación de locaciones o los lugares en dónde se pretende grabar, el alquiler o solicitud de préstamo de equipo; las pre entrevistas en dónde se acuerda con las personas que serán entrevistadas, el tema del que van a hablar, incluso la entrega de las preguntas que se le realizarán en el momento de la grabación para que se prepare, etc. b) La producción del video. Para comenzar la grabación del video se necesita construir un plan de producción, así los alumnos se podrán organizar en sus tiempos y los recursos que necesitan; aunque los planes de producción son más detallados, puede ser funcional el siguiente formato. Tanto en la preproducción y la producción del video es necesario el uso de algunos términos para que todos los involucrados en el trabajo sepan de qué hablan. Planos.- Refiere a las tomas que se realizan con la cámara. Plano entero o general: se abarca todo el panorama o la figura completa de las personas. Plano medio: sólo una parte del panorama o del cuerpo de las personas. Close-up: El rostro de las personas. Plano detalle: un acercamiento minucioso para capturar detalles de rostros o cosas. Ángulos.- los ángulos de cámara son los puntos de partida para la observación del personaje o situación, pueden favorecer los efectos expresivos deseados en el video: de frente, por atrás, de lado, etc. Los movimientos de la cámara: Barridos o paneo: Consiste mover la cámara de un lado al otro. Fijos: no hay movimiento, la imagen se queda estática, Zoom: acción que consiste en acercar o alejar la imagen. Una vez entendidos, a desarrollar los guiones según el plan de producción. c) La post producción del video Comprende básicamente la edición del video que no es más que la organización del material grabado en el orden en que fue planeado desde la elaboración del guión y también las descripciones y maneras de almacenamiento de video a través de los distintos programas de computación. En la edición del video, el profesor va a tomar decisiones de qué grabaciones va a aprovechar, cuales son las mejores o las más adecuadas y las va a unir según la secuencia planeada. De todo el material grabado, solamente los materiales más significativos para el tema serán mantenidos. Entre los programas que se pueden utilizar están: El PowerPoint con la opción de guardar como presentación de PowerPoint; es un programa integrador de imagen y sonido en sus distintas modalidades fotografías, gráficos, videos ex profeso, escritura, música, sonidos, narraciones, etc. con posibilidades de movimiento variado. Windows Movie Maker que es un programa para hacer películas caseras, permite crear y editar videos de manera fácil con la opción para convertir la edición en formatos DVD, VCD, etc. Y otros programas de mayor complejidad. Tips para mejorar el trabajo · Vigilar que la construcción del argumento, así como el guión de grabación, realmente se hagan, contrariamente, el video puede caer en el sentido común; ambos son un trabajo cognitivo de gran importancia. Podemos caer en lo que se observaba en trabajos anteriores: trabajar conocimientos sin productos u obtener un producto sin conocimientos. · El uso de celulares para grabar el video puede ser una alternativa de última hora, pero el audio no es de buena calidad, para ello es recomendable regrabar los diálogos en la computadora; eso es posible con un micrófono y el programa Movie Maker. · Los salones de clase provocan mucho eco para hacer las grabaciones directas a la cámara, por ello es necesario utilizar micrófono o regrabar en computadora. · Es necesario probar el alcance del micrófono de las cámaras para poder saber a qué distancia es prudente realizar la grabación sin perder las narraciones. · Es importante que al grabar en exteriores no se haga con la presencia del viento pues se provocan ruidos que no son perceptibles en el momento de la grabación y que distorsionan las narraciones. · Es posible que los alumnos pretendan hacer las grabaciones sin los errores clásicos (o los furcios en palabras comerciales), regresar y adelantar la cinta de grabación puede quitarles tiempo o incluso dañar tomas que están bien realizadas; es importante recomendar que dejen también en la cinta de grabación los errores, en el proceso de edición del video pueden ser eliminadas e incluso editar una película de los errores, eso puede ser divertido. Con esta información podemos comenzar a proponer cambios en las formas de trabajo en el aula y principalmente a desarrollar competencias en los alumnos Bibliografía consultada · Field, Syd (1994) Manual do roteiro, Rio de Janeiro Brasil. Editorial Objetiva · Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGrawHill. México. · Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. SEP. México. · Bartolomé, Antonio (1999) Nuevas tecnologías en el aula: guía de supervivencia. Barcelona, España, edit. Grao · http://www.scribd.com/doc/7815073/Del-vIdeo-DidActico-Al-Podcasting

ENCUADRE PEDAGÓGICO

Es común que en el ámbito escolar se presenten discordancias entre maestro y alumno en el momento de la designación de una calificación o la valoración del desempeño académico; lo es más en los niveles educativos medio superior y superior, situación que no exime a los niveles básicos, aunque sus desacuerdos sean manifiestos mediante otras acciones no perceptibles, así, el pequeño de preescolar suele tirar su trabajo, estrujarlo o mutilarlo cuando la opinión de la maestra no es la esperada; en los niveles superiores se dan acciones de rebeldía o el clásico reclamo “eso no lo sabía o en eso no quedamos”, en fin, el caso es que existe una falta de entendimiento entre lo que el alumno realiza y lo que el maestro valora, hace o pide. Problema que puede ser resuelto con un buen encuadre.

Aunque el término tiene origen en el sentido común del profesional de la educación, es una herramienta básica para el logro de resultados de aprendizaje esperados.

El encuadre puede ser definido como: “Encerrar en un marco o cuadro o encajar, ajustar algo dentro de otra cosa, así como también determinar los límites de algo, incluyéndolo en un esquema u organización” (Real academia de la lengua española). Para el trabajo en el aula lo conceptuaríamos como la delimitación del trabajo a desarrollar por el maestro y el alumno hacia el logro de las competencias planteadas en un plan pedagógico de trabajo; obviamente la delimitación implica una serie de acuerdos que orientarán las acciones, contenidos y conductas para el logro de la currícula. Pedagógicamente debiéramos llamarlo Acuerdo pedagógico. En fin, el término es lo de menos, lo importante es hacerlo.

Para algunas instituciones y docentes el encuadre o acuerdo pedagógico en un proceso meramente administrativo; sin embargo, sus implicaciones son más profundas de lo que pensamos. Cuando un sujeto sabe qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo tiene que hacerlo anticipa un análisis de su situación real y dimensiona el trabajo, los aprendizajes y el compromiso que debe asumir, este es un proceso metacognitivo (Metcalfe y Shimamura. 1974) y aplica tanto para el maestro como para el alumno.

Para comenzar este procedimiento es recomendable partir de las generalidades de la asignatura o las asignaturas en cuestión, desglosemos el proceso.

El nombre de la asignatura permite al alumno anticipar los temas que habrán de abordarse, y el apoyo es mayor si se ubica el lugar que ésta ocupa en el mapa curricular así se establece la relación horizontal y vertical con otras asignaturas; el alumno habrá de hacer una valoración de los logros alcanzados en procesos anteriores y redimensionará el trabajo que le espera para apuntalar los aprendizajes que no alcanzó e incluso trabajos que no culminó y que serán punto de enlace con los nuevos temas.

Los enfoques teórico y metodológico de la asignatura pueden parecer muy complejos para ser abordados en este espacio, sin embargo son de gran ayuda para los alumnos en la búsqueda de la bibliografía o de las estrategias de estudio que le pueden ayudar en los trabajos extra clase, principalmente para acceder a otros puntos de vista concordantes con lo trabajado.

La modalidad de trabajo de la asignatura predispone destrezas motoras y cognitivas que el alumno tiene o no para un buen desempeño; no es lo mismo trabajar un taller que un seminario, por ejemplo; ambos implican dinámicas distintas.

Importante, los alumnos deben tener claro qué se espera de ellos con el trabajo a desarrollar en ese programa y las competencias son el referente inmediato para esto. “Qué debe saber hacer el alumno”, es un tema que con profundidad debe ser tratado.

Hablar del horario, del tiempo de trabajo a la semana y del total de semestre o año genera una referencia estimada del porcentaje de inasistencias que el reglamento escolar establece y el alumno tiene clara la cantidad de inasistencias que le llevarían a una reprobación por no cubrir el porcentaje de asistencia al salón de clase. Aunque esto parece intrascendente y fuera de lugar, es un problema real y constante en las escuelas.

Puede parecer increíble, pero recuerdo que en algún curso de mi formación habían pasado cuatro sesiones de trabajo y no conocía el nombre del maestro titular, solo un tramite administrativo generó la necesidad de contar con el dato; no olviden, maestros, asegurarse de que los alumnos conocen su nombre y apellidos y que la referencia no sea solo “el profe de mate” o algo por el estilo.

Un recorrido rápido por la organización de los contenidos en la asignatura puede apoyar y aclarar algunas predicciones que tuvieron lugar en la presentación del nombre de la asignatura.

El plan de evaluación que debe incluir: Los aspectos formativos a evaluar (participación, asistencia, actitudes, valores e instrumentos a tomar en cuenta), los aspectos sumativos a considerar (exámenes orales o escritos, productos, entrevistas etc.), las rubricas de cada uno de los instrumentos a utilizar, el porcentaje asignado a cada aspecto o instrumentos, el total adquirido por todos los aspectos, productos e instrumentos y el tiempo y fecha en el que deben ser entregados y cómo deben ser entregados. (Frade, 2008)

En la gran mayoría de los modelos pedagógicos de normales, universidades, preparatorias y otras escuelas se recomienda seguir el proceso de encuadre con los siguientes momentos en donde obviamente se desarrollan los puntos anteriores:

Presentación. Donde se inicia con una dinámica de integración grupal para conocer las características del grupo.

La manifestación del marco de referencia. En el cual se ubica al curso, taller o seminario en el plan de estudios, así como su vinculación del programa y la relación horizontal, vertical y transversal que éste pueda tener con otros, así como las competencias y objetivos a alcanzar.

La presentación del plan de curso. Con todo lo que incumbe a la estructura del programa.

Indagación de quiénes son los alumnos. Es una actividad importante, puede ser con base cuestionamientos escritos o de manera directa en una sesión grupal. Los temas centrales pueden ser: qué intereses tiene, qué necesidades, qué hace, qué le gusta, qué le disgusta, de qué sabe más; obviamente no es en relación a la materia o incluso a la carrera, sino de su vida en general; necesitamos acercarnos a sus conocimientos significativos (Ausubel, 1976) que más adelante se pueden convertir en anclajes para los conocimientos nuevos.

Compromisos. Algunos maestros le llaman el código de ética; las reglas deben quedar claras y precisas.

Es necesario que al finalizar el encuadre pedagógico se levanta un acta de acuerdos y compromiso, que debe ser firmada por el consejero académico y por el tutor. Bibliografía de referencia

• 
  
  Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.


• 
  
  Metcalfe y Shimamura, (1974) EN: Anita E. Woolfolk (2006) Psicología Educativa. Pearson Educación de México, 9ª Ed. México


• 
  
  Frade Laura (2008). La evaluación por competencias. Inteligencia Educativa. México.


• Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española


• http://correo.umanizales.edu.co/tesis/PedAcdh/mp_idead_ut/duead_pp.htm

TRABAJO DOCENTE EN EL AULA

Trabajo docente en el aula[1]

Es indudable que el trabajo docente que se desarrolla en referencia a un programa de asignatura manifiesta ámbitos diversos de trabajo por parte de los docentes en formación (DF) y de los maestros, por ello es necesario clarificar a qué nos referimos cuando hablamos del trabajo en el aula.

Partiendo de un concepto literal, trabajo refiere a la operación de la máquina, pieza, herramienta o utensilio que se emplea para algún fin, docente del latín docēre, enseñar y de aula aludiendo a la sala donde se celebran las clases en los centros docentes (definiciones tomadas del diccionario de la real academia española) podríamos concluir que estamos hablando de la operación de herramienta necesaria para la enseñanza en la sala de clases. Pero la sencillez de este tipo de conceptualización nos llevaría por una infinidad de desaciertos y contradicciones más que orientar el trabajo docente institucional. Por ello es necesario dimensionar primero el aula como el ámbito didáctico propicio para que la enseñanza y el aprendizaje se puedan dar, a través de los medios didácticos que el maestro elabore (trabajo docente) para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (Chavarría, 2006) hoy definido como desarrollo de competencias. Por lo tanto, entendemos al trabajo docente en el aula como las construcciones pedagógicas (situaciones didácticas) que el docente elabora y conduce en un ámbito didáctico hacia el desarrollo de las competencias que definen el perfil de egreso del nuevo maestro.

Ello, encierra todo un sistema de trabajo (fig. 1) que asegura que dichas competencias se pueden alcanzar, para ello es necesario: 1. La orientación de trabajos previos que garanticen que el alumno llega al aula con los elementos mínimos para ser sujeto de aprendizaje (OJO) , 2. El desarrollo de la situación didáctica, que a su vez comprende: a) La verificación en el aula de los conocimientos previos, b) La presentación de la situación didáctica, c) El desarrollo de la secuencia didáctica y 3. El análisis de lo aprendido. Los dos primeros procesos llevan al DF hacia la apropiación de las herramientas teóricas contenidas en los materiales de estudio que indudablemente garantizan el desarrollo de los otros dos procesos subsecuentes; el último es un ejercicio de concientización del alumno para reconocer los aprendizajes logrados.

1. Orientación de trabajos previos.

¿De cuántas formas podemos analizar un texto? ¿Qué información es importante rescatar de un texto? ¿Qué información de un texto no va a ser necesaria en el salón de clase? Son preguntas que seguramente los alumnos se hacen al estar frente al texto motivo de trabajo de una sesión próxima; o después de haber concluido la misma es también común escuchar ¡Nada de lo que hice sirvió para la clase!, esta situación nos debe llevar a reflexionar si nuestros alumnos tienen claridad de la intención educativa u objetivo que perseguimos o que persigue el programa al revisar cierta lectura. Por ello es importante que el alumno sepa qué necesita de la lectura y clarificar básicamente: los datos del documento que se va a trabajar, la intención de revisar esa lectura, consecuentemente, los conocimientos a extraer de ella y cómo van ligados a la situación didáctica y en nivel de abstracción requerido para abordar dicho documento.

Con estos elementos el alumno podrá realizar un ejercicio consistente de adquisición o reactivación de conocimiento, o incluso la construcción de algún recurso (video, u otro) que será motivo de discusión en clase, previo al trabajo en aula, Identificando dos acciones: el conocimiento de la lectura (pre lectura e identificación de la información) y un ejercicio de reflexión. El conocimiento de la lectura inicia con una serie de ejercicio de pre lectura como las anticipaciones y predicciones que se pueden hacer desde el reconocimiento del título, sub títulos, tópicos y conceptos contenidos en documento. Es recomendable utilizar técnicas como: la ojeada, lectura a saltos, lectura a vuelo de pájaro, etc. Posteriormente se identifica la información requerida para el trabajo en aula a través de técnicas como: subrayado, escritura marginada, entrecomillado, etc.

a) El ejercicio de reflexión consiste en aprehender y aprender lo revisado anteriormente con la ayuda de organizadores de información mediante los cuales se activan las habilidades micrológicas (Frade, 2008) en los distintos niveles y se obtienen documentos de análisis para el trabajo en clase. Las técnicas ideales para este proceso son: resúmenes, organizadores gráficos (cuadros sinópticos, c. q. a., diagramas de llave, diagramas de árbol, etc.)y mapas y redes conceptuales

2. El desarrollo de la situación didáctica

Para el diseño de situaciones didácticas hay tres elementos que tenemos que precisar: el aprendizaje situado, la enseñanza situada y el conocimiento; comencemos con este último. El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz Barriga ,2006) por ello si realmente queremos un aprendizaje deberemos cuidar que la actividad a realizar sea propia para la generación del conocimientos, que provoque la búsqueda de ellos y la observación de su aplicación, que el contexto de la actividad sea lo más cercano a la realidad en donde tomará forma la competencia.

El aprendizaje situado lo entendemos como un proceso multidimensional de apropiación cultural pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción, el aprendizaje situado es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales (Díaz Barriga ,2006). Lograr un equilibrio en alumno entre lo que curricularmente va a aprender, lo que él quiere aprender y lo que la situación didáctica le permite aprender. De ahí la importancia de conocer más a fondo a nuestros alumnos, para no convertir ese proceso de enculturación en una aculturación.

La enseñanza situada tiene que ver precisamente con el trabajo centrado en prácticas educativas auténticas, lo más cercanas a la realidad. Es saber poner al alumno en situación de aprendizaje. Por ello situación educativa, desde el concepto de Díaz Barriga (2006) es un sistema de actividad en donde es importante: el sujeto que aprende, los instrumentos de apoyo, el objeto por apropiarse, es decir las competencias, y todo el sistema de reglas que se ponen en práctica. Todo el trabajo deberá estar centrado en el alumno, desde el momento en que revisamos la planeación se deberá observar como protagonista de la actividad el alumno cuidando obviamente de que el aprendizaje sea genuino aludiendo a los efectos que acontecen en la situación didáctica identificados por Brousseau[2].

Específicamente una situación didáctica se define por “la demanda que se establece, un escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante en el que se encuentra un conjunto de actividades que, articulados entre si desarrollan la competencia” Frade (2008) por ello dice Perrenaud (2004) “no se desarrollan competencias si no es enfrentando regularmente al alumnado con situaciones - problema relativamente complejas, y que cualquier problema ha de ser enquistado en una situación pragmática que le de sentido”; es decir, si el planteamiento del problema cognitivo está planteado en una situación pragmática descontextualizada, es casi imposible que el desarrollo de la competencia tenga éxito. Es importante dejar claro que no se trata de dar una clase para explicar algún principio, sino, hacer que los estudiantes hagan la aplicación por sí mismos de esos principios desde la actividad.

a) Verificación de los conocimientos previos. Ausubel, aporta una fundamentación pedagógica al poner a la integración de los conocimientos previos como condición básica para un aprendizaje significativo (Pozo, 1992). Desde esta perspectiva es necesario, que los docentes sepan lo que van a enseñar y lo que los estudiantes ya conocen, con ello el éxito de la situación didáctica esta asegurado en un alto porcentaje. Este ejercicio no pretende ser exhaustivo, más bien de exploración a una muestra, no es necesaria la rigurosidad en el ejercicio, ni la totalidad del grupo, es solo asegurarnos que los alumnos saben de qué hablaremos en la situación didáctica preparada; las técnicas pueden ser diversas: lluvia de ideas, preguntas directas, la pregunta del día, cuestionarios escritos, etc. Para el desarrollo es importante considerar las siguientes alternativas para organizar el ejercicio:

La primera alternativa tiene que ver con el ejercicio que se desarrolló en la construcción de la competencia, concretamente con lo que perseguimos en relación a los contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. Así no solo estaremos al pendiente del contenido sino también de hasta qué nivel ha avanzado cognitivamente, máxime cuando el tipo de ejercicio e reflexión le exige mayor trabajo.

Una segunda alternativa consiste en revisar el contenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, en la asignatura de Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje I, en el bloque dos, el tema uno es: Aspectos fonológicos. El sonido del lenguaje. La percepción del sentido de la entonación, la alumna mínimamente debe conocer ¿qué son los aspectos fonológicos? o algunas características de los aspectos fonológicos en el desarrollo del lenguaje del niño en preescolar, aunque los contenidos de aprendizaje son centrales para determinar cuáles son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, es relevante tomar otras opciones. Es poco recomendable, pero no deja de ser otra alternativa el material mismo de lectura a partir de él podemos estructurar el ejercicio con preguntas concretas. Es importante aclarar que los conocimientos previos no tienen únicamente su origen en los materiales de lectura, puede haber conocimientos desde otras asignaturas, en otros semestres, o incluso conocimientos empíricos o de otro contexto.

b) La presentación de la situación didáctica. Que el alumno tenga claro el desarrollo de la situación didáctica nos permite incentivar infinidad de procesos cognitivos que lo predisponen al trabajo, es activar un tipo de racionalidad o de pensamiento que “nos ayuda a interpretar ideas complejas, a evaluar las evidencias a favor de un argumento y a distinguir entre lo razonable y lo no razonable” (Herrera, s/a), así pondrá en práctica una serie de preguntas que usan los elementos del pensamiento (critico y creativo)[3] al realizar un trabajo, una actividad o una lectura signada: del Propósito ¿Qué trato de lograr?, ¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito? De la Información ¿Qué información estoy usando? ¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación? ¿Qué información necesito para resolver esa pregunta? de las Inferencias y Conclusiones ¿Cómo llegué a esta conclusión? ¿Habrá otra forma de interpretar esta información? de los Conceptos ¿Cuál es la idea central? ¿Puedo explicar esta idea? De los Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado? ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión? De las Implicaciones y Consecuencias de mi posición frente al tema, ¿Cuáles serían las implicaciones? ¿Qué estoy insinuando? de los Puntos de vista ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto? ¿Habrá otro punto de vista que deba considerar? Y de las Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando? ¿Qué pregunta estoy respondiendo? (Paul y Elder, 2003) por otro lado, para que el aprendizaje realmente sea significativo es necesaria la disposición del alumno, difícilmente alguien puede estar dispuesto a participar en alguna actividad que no conoce o que no tiene idea de lo que le va a implicar o incluso al aceptarla, la inseguridad de su participación al no establecer relación entre sus conocimientos previos y los nuevos por adquirir. Una intervención docente ordenada, previamente planificada es garantía para el alumno del éxito del trabajo, obviamente el alumno debe anticipadamente conocerlo.

c) El desarrollo de la secuencia didáctica.- Una secuencia didáctica es “Una organización y graduación en las actividades que se presentan, primero van una y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado cuya finalidad es que, mediante ellas, los estudiantes resuelven el conflicto cognitivo que presenta el docente” (Frade, 2008) la dinámica de una secuencia didáctica nos invita a diferenciar varios tipos de actividades: Actividades de presentación de la situación – problema o de creación del escenario: “se trata de enmarcar los conocimientos en datos de situación en un contexto determinado” (Stiefel, 2008) el problema a resolver, el conflicto cognitivo, las metas, etc. Actividades de búsqueda de información: Existe una bibliografía básica suministrada desde los programas que es revisada con antelación por los alumnos, eso no limita la posibilidad de reforzar en búsquedas de internet o con especialistas en el tema, incluso información en ámbitos más comunes o de la vida cotidiana. Actividades prácticas en escenarios reales: interacción con personas, recuperación, revisión y análisis de material de apoyo (videos, audios, etc.) construcción de modelos, artefactos, materiales o algún otro requerimiento, diseño de actividades de atención des de un área en específico, entre muchas más. Actividades de construcción de soluciones, toma de decisiones hacia el problema en específico, respuestas, conclusiones; es la etapa de la verdad, la presentación de los resultados y su demostración. Actividades de auto evaluación de aprendizajes: también llamadas metacognitivas, es posible confundirlas con el proceso de evaluación de las competencias, sin embargo esa no es la intención; son actividades en dónde llevamos al alumno a poner en una balanza los errores y los aciertos de sus construcciones, sus aportaciones, sus soluciones y las de sus compañeros; el análisis profundo de qué hiso falta para alcanzar el objetivo o qué les llevó al éxito del trabajo si éste se alcanzó.

Hablamos de actividades genéricas, es decir que incluyen actividades específicas de cada uno de los componentes de las competencias; conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes; así, es posible que las actividades prácticas en escenarios reales implique la activación de destrezas, por ende, actividades motoras o de destreza cognitiva; distinto a las actividades de toma de decisiones que implica más una serie de actitudes para llegar a acuerdos en un equipo de trabajo, pero en ambas no son el único tipo de actividades que ponen en práctica sino que se activan de todos o casi todos los componentes de la competencia .

Con ello está claro que no es lo mismo una situación didáctica que una secuencia didáctica, la segunda esta incluida en la primera, es decir la secuencia de actividades (secuencia didáctica) permite generar el estado de aprendizaje en los alumnos (situación didáctica), el cuidado, entonces, deberá ser puesto en la organización y el orden de las actividades de tal manera que la intención de cada una de ellas esté ubicada en dónde mejor se defina su efectividad y que finalmente esto últimos son características a consideran para definir a la secuencia didáctica cómo una estrategia de enseñanza.

Pues bien, sin pensar nos hemos metido en un problema de conceptos, pero no de términos, la situación didáctica, la secuencia didáctica, la estrategia didáctica y la actividad didáctica, y no se trata de fraccionar cada una de ellas, tampoco de delimitar su aporte conceptual, más bien de cómo contribuyen a dar soporte a la primera, la situación didáctica.

3. El análisis de lo aprendido.

Al final del desarrollo de la situación didáctica es conveniente asegurarnos de que el alumno tiene el aprendizaje; para ello es importante utilizar estrategias como: cuestionarios abiertos o cerrados, el manejo del diario de mis aprendizajes, escritos cortos, elaboración de conclusiones, que deben ser revizados con mayor detenimiento por parte del maestro para tener claridad en el nivel de avance y las dificultades que los alumnos tienen para preparar actividades de atención.

bibliografía consultada.

-Frade Rubio, Laura (2008) Desarrollo de Competencias en Educación: desde el preescolar hasta el bachillerato. Inteligencia Educativa.

-Díaz Barriga, Frida (2003) Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. EN: Revista Electrónica de investigación educativa. Año/Vol. 5, Número 002. Universidad Autónoma de Baja California. Ensenada México pp. 105-117.

-Stiefel, Berta Marco (2008) Competencias Básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. Editorial Narcea. Madrid, España · Chavarría, Jesennia (2006) Teoría de las Situaciones Didácticas EN: Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática. Año 1 Número 2.

-Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. SEP. México.

Pozo, Juan Ignacio (1992, 7ª ed.) Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata ·

-Alejandro Herrera ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO? EN: www.filosóficas.unam.mx/~mODUS/MP2/ mp2alex.htm.

-Paul, Richard, Elder, Linda (2003) La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. EN: www.criticalthinking.org

[1] Documento de trabajo y en revisión.

[2] “Efecto Jourdain: Cuando un estudiante da una respuesta que es incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que “está bien”, que es la respuesta correcta. Entonces, un comportamiento banal del alumno es asumido como un conocimiento válido. Deslizamiento meta – cognitivo: Consiste en la actitud que debe tomar una heurística en la resolución de un problema y asumirla como el objeto de estudio (…) Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn, dejamos de lado lo que es la teoría de conjuntos. Uso abusivo de la analogía: No funciona suplantar el estudio de una noción compleja por un caso análogo. No nos podemos quedar con los problemas análogos, sino que debemos devolvernos al problema original. De lo contrario, incurrimos en el uso abusivo de la analogía. Efecto Topaze: El estudiante llega a la solución de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolución del problema. Este último ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolución de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cuál es el procedimiento que debe seguir ”.

[3] Revisar los elementos del pensamiento bajo la postura del desarrollo de habilidades para el pensamiento critico y creativo (Propósito del pensamiento, Información, inferencias y con conclusiones, Conceptos, Supuestos, Implicaciones y consecuencias, Puntos de vista, Pregunta en cuestión)