LA SITUACIÓN DIDÁCTICA: PONIÉNDONOS DE ACUERDO.

(documento de trabajo)

En la actualidad, ante los cambios tan acelerados y la gran cantidad de información que se publica sobre diferentes ámbitos de la ciencia, es común que caigamos en algunas confusiones. En la educación, este fenómeno nos está obligando, afortunadamente, a una revisión más meticulosa de los términos que empleamos en nuestro lenguaje profesional, sin embargo, es también observable que dichas confusiones son consideradas “fácilmente resueltas” por algunos compañeros maestros, específicamente, en la comprensión conceptual de la situación didáctica, aludiendo a que solamente es un cambio de palabras pero es lo mismo que secuencia didáctica o estrategia didáctica; en este mismo tenor, es también observable en la planeación de algunos, que se concretan a nombrar la actividad diseñada denominándola como situación didáctica mostrando incongruencia con esta perspectiva pedagógica de trabajo.

Para “comenzar a ponernos de acuerdo” es importante clarificar cada uno de los anteriores conceptos que organizan el hacer docente en las aulas: actividad didáctica, secuencia didáctica, estrategia didáctica, para culminar con el análisis específico de la situación didáctica y cómo los otros términos quedan implícitos en este proceso.

Primero, pongámonos de acuerdo en un elemento coincidente en estos cuatro conceptos, es decir, la didáctica: existen diversas posturas en torno a la definición de la didáctica; por ejemplo Carrasco (2004), afirma que la didáctica lleva a la idea de enseñar, pues es un término que deriva del griego “Didaskein” que significa enseñar, instruir o explicar, y comulga con otros autores (Nassif, 1889 Y Díaz Alcaraz, 2002); reconoce que es un asunto que tiene que enfocarse desde la práctica, pues las teorías didácticas no solo se limitan a describir la enseñanza desde los supuestos, sino son orientadoras de la acción educativa para alcanzar determinados objetivos del trabajo, que en ambientes de aula se tiene que desarrollar con los alumnos para que el aprendizaje haga su presencia, sin que con ello confundamos entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza, aunque ambas se complementan en el hecho educativo, pero cada una de ellas se desprende desde campos disciplinares distintos; lo anterior nos lleva a pensar a la didáctica no solo como una ciencia, sino también como la técnica o conjunto de técnicas que se construyen en esa interacción teoría y práctica (técnicas dinámicas, de organización, de afectividad, de comunicación, etc.) y de ambientes pensados y organizados para que el proceso de enseñanza tenga éxito. Marhuela (2000), advierte que no podemos ver a la didáctica sólo como una teoría de la enseñanza, pues en ella toma cuerpo tanto el currículum explícito, como el oculto, es decir, la objetividad de una ciencia, pero también la subjetividad del docente, sus saberes, sus valores, sus creencias, su ideología. Situación que nos obliga ir más allá del aspecto disciplinario de la didáctica para verlo como una práctica política social, en la que el sujeto docente es el principal protagonista.

Con base en los planteamientos anteriores, fijamos nuestra postura frente a la didáctica como una práctica de sujetos docentes orientados por teorías de la enseñanza y del aprendizaje, que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien enseña. Es importante hacer notar que la visión que se destaca de anteponer el sujeto a la teoría, en la búsqueda de hacer posible una didáctica humana, un sujeto que piensa la teoría y no una teoría que determina al sujeto, es un cambio radical epistemológico sobre la didáctica; por ello la práctica docente debe dejar de tener sólo una vigilancia teórica, debe también acompañarse de una constante reflexión epistémica en cada acción y decisión en torno a su enseñanza y aprendizaje del niño.

Ahora veamos las diferencias entre actividad didáctica, secuencia didáctica, estrategia didáctica y situación didáctica.

La actividad didáctica como elemento pedagógico, aparece vinculada a los primeros postulados disciplinarios del hacer docente desde la obra Didáctica Magna de Comenio en 1657; desde esta corriente, la actividad didáctica, es la actuación práctica del maestro, lo que representa una gran cantidad de opciones en cada fin metodológico. La actividad didáctica constituye un elemento clave para conducir el proceso didáctico y, por tanto, para la función educadora. Rodríguez (2008) dice: son acciones con fines de enseñanza.

Por otro lado, una secuencia didáctica es “Una organización y graduación en las actividades que se presentan, primero van una y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado cuya finalidad es que, mediante ellas, los estudiantes resuelven el conflicto cognitivo que presenta el docente” (Frade, 2008). La dinámica de una secuencia didáctica nos invita a diferenciar varios tipos de actividades organizadas con un fin, el énfasis en este concepto está en la sucesión y el orden de las actividades, y no en las actividades en sí.

El otro elemento recurrente es la estrategia didáctica. Para Gómez, (2004) es importante clarificar que tal vez el término de estrategia no sea el más feliz para utilizarlo en el campo de la educación que propugnamos. Su origen etimológico y su utilización más frecuente nos remiten al militarismo porque proviene del latín Strategïa, que a su vez se deriva de strategós, general, jefe; concretamente se define como el arte de dirigir las operaciones militares. Para otros ámbitos, es la habilidad, destreza, pericia, para dirigir un asunto. (Diccionario de la real academia española); específicamente para el hecho educativo, se modifica sustancialmente su definición primaria y ha de referirse al sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y planificadas para llevar a buenos resultados el proceso de enseñanza. Para Stenhouse (1996), la estrategia implica sistematicidad, orden y control del proceso de promoción sistemática del aprendizaje.

Es necesario hacer un alto en este análisis, vinculando los conceptos revisados en una línea de trabajo didáctico inclusivo, porque no se contraponen ni se rechazan, contrariamente, se complementan y aluden primero, a la actividad, porque es generada por el maestro como eje central del proceso; luego, la secuencia, porque determina la organización de todo el proceso y finalmente la estrategia, pues cada acción, material, contexto, momento, intención, etc. son organizados con sistematicidad, orden y control, todas ellas con el propósito de alcanzar el aprendizaje en el alumno.

La situación didáctica emerge de toda una serie de planteamientos que emanan de las teorías constructivistas y socioculturales, específicamente de la teoría de la cognición situada y el aprendizaje situado cuya base teórica descansa según Díaz Barriga (2005), en la escuela rusa: Vigotsky, Leontiev y Luria, así como Rogoff, Lave, Bereiter, Engeström, Cole, Wenger y Young; esta teoría se sustenta en los siguientes postulados
· Una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones del medio social y las características internas del que aprende.
· Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia.
· El aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona que aprende y en su entorno físico y comunitario.
· El conocimiento es una relación activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico.

Brousseau (1997), le llama situación a un modelo de interacción de un sujeto, con cierto medio que determina a un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable, por ello es común escuchar que las personas cambian o maduran por situaciones que han pasado o experiencias que han tenido, es decir, los problemas que enfrentamos cotidianamente nos ponen en situaciones difíciles de resolver, enfrentar esos problemas, nos permite construir nuevos conocimientos o adaptar los que ya teníamos para superar la situación, como lo argumenta este mismo autor, estas situaciones, requieren de la adquisición de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso genético.

Sin embargo, no todos los problemas nos ponen en situación, algunos pasan desapercibidos al no ser trascendentes en nuestra vida, otros, por su complejidad nos agobian y decidimos no enfrentarlos. Para que una situación nos ponga en estado de búsqueda de soluciones son necesarias las siguientes condiciones:

· Que sean significativos a nuestra realidad, no sólo trabajo
· Que sean posibles de resolver.
· Que sean a corto plazo, mucho tiempo nos hace perder el interés.
· Que sean de apropiación, los problemas ajenos nos llaman la atención pero no nos interpelan.
· Que representen un reto cognitivo, de destreza y que impongan actitud de solución (uno de estos elementos puede ser más imperante que los otros, pero no uno solo).

Por ello no podemos pensar que actividades por si solas como leer un documento, resolver un algoritmo, escribir una pieza literaria, hacer un dibujo o simplemente actividades físicas, ponen en situación de aprendizaje a los sujetos, estas deben ser sólo una parte del proceso.

Brousseau (1997), plantea a la situación didáctica como el conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor, con el fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir - algún conocimiento, sin olvidar que el interés es el invitado especial, si este no se logra, no hay situación sino actividades, secuencias o incluso estrategia pero no situación de aprendizaje.

Consecutivamente, este proceso deberá pasar a una segunda dimensión en el aprendizaje, el enfrentamiento premeditado del alumno con su vida cotidiana donde lo aprendido alcance aplicabilidad, se le conoce como situación a- didáctica y es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una micro-comunidad científica, resolviendo situaciones sin la intervención directa del docente, con el propósito de institucionalizar posteriormente el saber adquirido. (Chavarría, 2006)

Finalmente, también existen las situaciones de la vida cotidiana de los sujetos, que no tienen que ver con la vida escolar (aludidas anteriormente), esas son situaciones no didácticas, nos educan pero no son premeditadas ni diseñadas por un profesional de la didáctica.

Ahora ¿tenemos mayor claridad para usar el término situaciones didácticas?

Bibliografía
· Comenio, Juan Amos (1998), Didáctica magna. 8ª ed. Editorial Porrúa. México.
· José Bernardo Carrasco (2004), Una didáctica para hoy. Como enseñar mejor. RIALP, Madrid España.
· Francisco Díaz Alcaraz (2002), Didáctica y curriculum, Un enfoque constructivista. Ediciones de la Universidad de Castilla – La mancha. España.
· Fernando Marhuenda (2000), Didáctica general. Ediciones de la Torre. Madrid, España.
· Leslie Rodríguez Castellanos (2008), La actividad didáctica EN: http://www.uvs.sld.cu/glosario/ploneglossary.2006-08-08.4973748209/ploneglossarydefinition.2007-04-12.2453216487
· Frade Rubio, Laura (2008), Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. Calidad Educativa Consultores S. C.
· Gómez, Jorge (2004), La educación física en el Patio. Una nueva mirada. Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina.
· Stenhouse, Lawrence (1996), Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata. Madrid, España.
· Diccionario de la Real Academia Española, Vigésima segunda Edición. Versión Electrónica.
· Díaz Barriga, Frida (2005), Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, México
· Brousseau, G. (1997), Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer Academic Publishers.
· Jesennia Chavarría (2006), Teoría de las Situaciones didácticas En: Cuadernos de investigación y formación en educación matemática 2006, Año 1, Número 2

¿Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca?. Hacia un pensamiento epistémico en la formación docente.

Hablar del presente encierra todo un entramado de circunstancias que en muchas de las veces ciega una compresión clara de la realidad, de entrada esta dualidad, presente y realidad, ya es abstracta, , ¿es el presente quien hace posible la realidad o es la realidad el presente? Para Zemelman (2000) “captar la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá” (pág. 15), pero el ámbito educativo esa posibilidad es una realidad aun ausente. La formación de docentes es una realidad presente, que sin embargo desde el pasado se ha tornado en una gran contradicción, en las normales la información (que a veces alcanza la compresión) ha pisado con más fuerza que la formación, y es en todos los niveles; en las aulas de licenciatura es común que la tarea gire entorno a la compresión de una teoría, cuando mucho, porque en su mayoría el trabajo gira en torno a la lectura de documentos que un programa dicta, como si la realidad fuera a cambiar con una lectura ó en el peor de los casos, considerando a las lecturas y al programa como una realidad; es decir, pensar que el programa va a formar al nuevo maestro para que responda a su realidad. Los posgrados en una situación con una problemática similar, iniciando por la concepción que quienes pretenden cursar estos estudios tienen, pensar que su práctica educativa va a cambiar con el título de maestro y las instituciones con la impartición de conocimiento que sólo por ser aceptados y validados por algún teórico ó en la currícula, ya son la realidad misma y por lo tanto son verdaderos. Pero iniciemos analizando con calma la situación, ¿qué es la realidad? O mejor dicho, como entender la realidad, podemos partir cuestionando si lo real es lo mismo que la realidad y con este planteamiento pasar a una reflexión un tanto más epistemológica. Podemos referir a lo real como todo aquello que tiene existencia verdadera y efectiva en el mundo físico, como a la manera de la filosofía griega, y a la realidad como esa construcción que hace el sujeto desde su subjetividad con lo que le es externo, por ejemplo, una computadora es algo real en tanto sus características físicas, pero esa computadora puede representar la realidad de un docente cuando ésta se convierte en determinante para que pueda o no posibilitar su práctica docente. Habrá que enfatizar en este sentido la relación del docente con la computadora o lo real, si la computadora determina el trabajo del docente, es una realidad que determina al sujeto, pero si el docente determina que la mesa es sólo un elemento de su trabajo, entonces es el sujeto quien determina su realidad y que la práctica docente puede ser determinada por él y no por sus circunstancias; y es este nuestro planteamiento de inicio <>. Pero regresemos a nuestra realidad, cómo formar al nuevo docente capaz de determinar su realidad. La presencia de Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca fue un acontecimiento histórico que se quedará grabado en el recuerdo de quienes lo presenciaron, pero la permanencia de sus ideas puede ser un el inicio de un proceso historizante en tanto nos trascienda en esta tarea de formar sujetos – docentes con pensamiento epistémico. ¿Cómo lograrlo?.

El docente y su pensamiento; la negación del sujeto.

Ante las nuevas propuestas de organización curricular los docentes hemos caído en la incertidumbre del rumbo que deberán tomar los distintos momentos de nuestro trabajo, tal es el caso de la planeación, el trabajo de aula y la evaluación. En mucho ha contribuido la carga de formación de la que somos producto, a la que Estela Quintar (2008) llama colonialidad del pensamiento, que no es un asunto sencillo de explicar como muchos otras personas han intentado hacerlo desde la superficialidad de la formación en las escuelas normales, que dicho sea de paso es el climax de la cultura docente de nuestro país; es toda una formación cultural que tiene sus inicios en los primeros años de nuestra infancia, el deber obediencia a nuestros padres, el respeto a nuestros mayores, la figura de autoridad de los representantes políticos, lideres religiosos , etc. Un sinfín de condiciones sociales que se hicieron presentes en todo nuestro proceso histórico, y como lo dije anteriormente que culmina con el trabajo de las escuelas formadoras de docentes donde al “análisis de las lecturas” puede ser considerado como el dictado de leyes que habrá que obedecer a pie y juntillas en el momento de la acción educativa y que se dirime en dos alternativas: por que lo dice el libro o el teórico, o porque así lo quiere la maestra responsable de los espacios de formación de la práctica docente. Por ello en los centros educativos la curricula y la teoría tienen más presencia que el maestro, es triste revisar programas educativos (primaria, secundaria, reforma integra de la educación media superior, RIEBS, incluso las licenciaturas en educación 1997 y 1999) donde están preescitos propósitos, competencias, actividades, bibliografía, aunado a esta situación es común entre las escuelas la determinación de formas de planear y evaluar y pero aún, las formas de comportamiento, del uso del tiempo, del vestido y del lenguaje; eso es negar la posibilidad del pensamiento docente, es negar la necesidad del docente, la presencia del maestro; no hace falta pensar, sólo hay que aplicar; a eso llamo la negación del sujeto docente, Bajo estos primeros planteamientos es que atrevo el siguiente cuestionamiento ¿es prudente que las escuelas normales centremos nuestra atención en la formación de una práctica sustentada en el conocimiento dado y validado en la teoría o en la experiencia de quien forma? O ¿habremos de orientar nuestros esfuerzos en el desarrollo de un pensamiento problematizador hacia la búsqueda constante del cambio en el hacer docente?.

El docente y su pensamiento; ante la posibilidad.

La tradición nos ha llevado casi siempre de la mano, sin menoscabo a que somos un pueblo lleno de tradiciones que bajo una óptica nos dan identidad, pero desde otra, nos atrapan en una inamovilidad para trascender hacia lo distinto, la formación de docente desde las escuelas normales es un mal muy bien identificado, pero pocas son las propuestas para remediarlo y es que la pregunta constante ha sido, ¿cómo formar docentes que transformen su práctica cotidiana en una práctica interviniente, que se remitan al uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento, en un proceso constante de problematización, como estrategia para interpelar lo que ya se conoce y aparece configurado como experiencia, lo que se está conociendo y que se traduce al plano de las vivencias, y lo que aún falta por conocer ? ¿Cómo transformar un pensamiento centrado en la obediencia al programa de estudios, a las formas instituidas y la teoría no cuestionada? ¿Cómo alcanzar un pensamiento epistémico? Desde la perspectiva del Dr. Zemelman un pensamiento epistémico es un pensamiento que no tiene contenido, donde la centralidad es la pregunta, no es el predicado; donde el pensamiento se pueda colocar frente a las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas; es decir, frente a las realidades políticas, económicas, culturales, para construir una relación de conocimiento sin que ésta quede encerrada en un conjunto de atributos desde algún corpus teórico. no es ponerle nombre a las cosas.; más bien es preguntarse ¿cuántos nombres puede tener? , pero cómo se logra esto. Partimos de concebir a la práctica docente como un campo problemático con la intención de no reducir su tratamiento desde una sola orientación, en los estudios de posgrado de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, sino de visualizar una serie de problemas que se entrecruzan haciendo complejo su análisis y obviamente la formación de los docentes que cursan dichos estudios.

a) El inicio de la experiencia

Colocar al sujeto frente a su historia para escribir su autobiografía, fue el primer ejercicio realizado con los maestrantes, ello implicó recuperar la historia del sujeto de manera escrita usando la narrativa, evocando al recuerdo de sus pasajes por la infancia, el reconocimiento de su contexto familiar y de la comunidad donde vivía, las instituciones educativas y los actores que los formaron; la experiencia fue muy emotiva y fuerte para algunos, recuerdos alegres, tristes, incluso dolorosos; pero que finalmente son parte de su historia. Posteriormente la decisión del rumbo de su vida, su carrera y con ella el cursar los estudios de la licenciatura en educación preescolar, los motivos de sus decisiones; es increíble descubrir deseos profesionales frustrados que sufrieron los primeros años de formación docente y que poco a poco se fueron convenciendo de carrera algunos y otros conformando. Finalizaron esta primera etapa con sus primeras experiencias en las aulas frente a los pequeños del jardín de niños. Todo ello les llevó a reconocer que son producto de su historia, que hay procesos que los marcaron y que hoy los definen. Actualmente se encuentran reescribiendo su historia, cuestionando aquello que les formó y que no habían reflexionado, documentando constantemente sus creencias, sus saberes y sus conocimientos que día a día llevan a la práctica; y es en ese ejercicio que surge la reflexión de la práctica y la construcción de la propuesta de intervención y que la Dra. Quintar le llama Didactobiografía.

b) Problema ó problemas; hacia el nudo problemático.

Un dolor de cabeza para nuestro equipo de trabajo fue, o tal vez sigue siendo, la construcción del proyecto de intervención. Delimitar un problema o construir un problema es un asunto que posiciona epistemológicamente al sujeto, primero hubo que preguntarnos qué queríamos de nuestros alumnos, un proceso sin cambio o un cambio en el proceso de su formación; aunque partimos de un problema, hemos llegado a la conclusión de que el problema se va construyendo en el cuestionamiento constante de si en realidad lo visionado como problema lo es, o sólo es un síntoma y que es a este proceso lo que llamaremos nudo problemático; todo ello nos ha llevado a una lógica distinta de construcción del problema, una lógica distinta de razonamiento y con ello de pensamiento; no pensar a la práctica docente como un objeto de estudio sino como una práctica de sujetos con un contexto, con su propia historia, en un proceso dialéctico de articulación y con una visión de su realidad como totalidad; todo esto concebido como matriz epistémica o enfoque epistémico (Quintar, 2011). En conclusión que el nudo problemático es poner en relación todo lo que se va a trabajar y la constante problematización del sujeto.

c) Conceptos ordenadores, niveles y observables.

El primer acercamiento a la construcción de conceptos ordenadores es un proceso inconcluso en su parte práctica y en su proceso metodológico, lo trabajado parte desde lo expuesto por el Dr. Zemelman quien denomina a los conceptos ordenadores a aquellos cuya función es delimitar los campos de observación de la realidad; es el proceso organizador que nos puede permitir aprehender la realidad; en lo personal los conceptos ordenadores han sido para los docentes una puerta con su doble función: entrada al campo de observación y salida de los datos empíricos; estos conceptos son producto de la conjunción de una doble particularidad; por un lado, la que resulta de su contenido, el cual depende de su pertenencia a una estructura teórica. Por otro lado, la que resulta de su función epistémica la cual corresponde al campo de observación que recortan en la realidad. Zemelman. (2000 2ª ed.)

En construcción…

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

La formación profesional de docentes en servicio a través de la Maestría en Educación Preescolar es una tarea nueva para la Escuela Normal de Ixtlahuaca, esto ha generado la necesidad de conformar un cuerpo académico para su atención; este equipo tiene la firme intención de guiar por un proceso de desarrollo académico a los docentes en servicio que decidieron incursionar en estos estudios para que logren alcanzar los propósitos planteados en el plan de estudios. Si solo las buenas intenciones garantizaran el éxito de esta tarea en nuestra escuela, resolveríamos los problemas de formación de profesionales de la educación; pero como eso es imposible este cuerpo docente se ha dado a la tarea de construir y practicar una serie de estrategias didácticas que puedan asegurar la pertinencia de sus acciones docentes.

En el común de las instituciones que ofrecen estudios de posgrado (por lo menos en las locales) se observa una práctica docente basada en la transmisión y el desarrollo de conocimientos bajo una línea pedagógica de formación docente, sin embargo los estudios que en ésta y otras escuelas normales hermanas se desarrollan, tienen como propósito central la transformación de la práctica de los docentes y eso no sólo exige formas didácticas distintas sino también una transformación del pensamiento de quien favorece el proceso, por ello “Atender la formación profesional docente por competencias con sentido pedagógico, se comprende no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además por la necesidad de valorar al niño de preescolar, como sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales concretas de aprendizaje; sus formas y modos de aprender en torno de circunstancias particulares que produce la escuela a lo largo de la educación que recibe en el Jardín de Niños” (SECyBS, 2007) e implica una doble orientación del trabajo: la formación del docente y del niño de preescolar, cada uno en contextos claros y definidos. Con lo anteriormente expuesto surge una nueva pregunta, ¿cómo atender la formación de competencias profesionales para el ejercicio de la docencia? Es decir ¿cómo formar al docente en el ámbito de formación del niño preescolar?

No había una respuesta a estas preguntas, pero sí teníamos claro que nuestra nueva línea pedagógica que orientaba nuestro trabajo planteaba con claridad que no se trataba sólo de transmitir conocimientos, dar cátedra o analizar modelos teóricos de las ciencias que sustentan a la educación, cómo algunos lo experimentamos en nuestros estudios de posgrado, sino de colocar al maestrante frente a su realidad[1] para poder entenderla e intervenirla. En un primer momento planteamos algunos cuestionamientos con intención de recuperar el modelo curricular, principalmente sus orientaciones filosóficas epistémicas y pedagógicas, ¿Cómo lograr que esas líneas de discusión sobre contenidos categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales y enfoques que giran en torno a los problemas de la práctica profesional y que organizan la currícula de la maestría no se queden solo en su nivel de contenidos?

Vimos como posibilidad la construcción de escenarios de aprendizaje. Pero ¿qué era un escenario? El primer referente, al menos el de un servidor vinculado con el arte escénico, me invita a pensar que un scenarĭum o escenario es el espacio destinado para la representación de obras de teatro u otras expresiones escénicas; pero en el ámbito del aula ¿cuál es este espacio? ¿El espacio está o se construye? ¿Cómo se identifica este espacio?; y si esos escenarios tienen una intención pedagógica, seguramente ésta sería el aprendizaje; entonces, ¿esa es la representación?. Muchos cuestionamientos, muchas dudas, obviamente lectura y análisis porque ahí había una posibilidad, crear espacios propios para que los contenidos modulares fueran aprendidos en todas sus dimensiones (categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales, enfoques). Y tenía lógica, cuando en una obra teatral el contexto creado escénicamente no es el adecuado, la obra se torna aburrida, poco significante, sin sentido; contrariamente, cuando el escenario es ideal, la misma puesta en escena fluye y quisiéramos que el espectáculo no terminara; en este sentido, si los contextos educativos son los adecuados el aprendizaje será interesante, significativo y con mucho sentido, de no ser así las sesiones serán densas y aburridas, de poco interés y aprendizajes nulos.

Con esta rudimentaria idea iniciamos la puesta en práctica de los escenarios en el desarrollo del curso propedéutico y surgieron grandes dudas como, si el planteamiento del escenario viene a ser la introducción al tema; también discutimos si a través del escenario se cautivaría la atención de los alumnos para darle importancia a las actividades planteadas. En el primer caso es común que los maestros ante la lógica de un proceso didáctico utilicemos películas, cuentos, lecturas, análisis musicales, etc. al inicio de un tema o de una sesión de trabajo en el aula, sin embargo, dichas actividades son solo para introducir al alumno acerca de lo que vamos a hablar y no del ámbito en el que podemos utilizar el contenido curricular a tratar, es decir, las acciones cumplen con su cometido en el inicio de la clase, pero son ajenas al resto del trabajo. Lo mismo sucede cuando estos procedimientos tienen la intención de cautivar la atención de los alumnos, exitosamente diríamos que la actividad atrapa la atención del alumno al inicio de la misma, pero al no ser éste el ámbito de construcción de conocimientos o práctica de contenidos, el alumno pronto pierde el interés logrado. Esos fueron los primeros fracasos, y las experiencias son parecidas a los procesos del método científico didáctico de los años 70s y 80s, en lo que las actividades de inicio eran aquellas que motivaban el aprendizaje del alumno pero una vez cumplido su propósito se quedaban en el olvido (Delgado, 2009) y esa no es la intención con el uso de los escenarios de aprendizaje

En un segundo momento, al darle forma al plan de trabajo para el desarrollo de la currícula revisamos algunos planteamientos teóricos de la cognición situada (Castejón, Maldonado y MMiralles, 2009) y recordamos una de las ideas centrales del pensamiento de Vigotsky, quien afirma que el conocimiento se adquiere en un contexto y situación particular, de ahí la importancia de que esta perspectiva de la cognición situada enfoque sus esfuerzos al estudio de ambientes particulares y del conocimiento ligado a esos ambientes, es decir, que el conocimiento tiene un tiempo y un espacio; cuando ese tiempo y espacio le son ajenos, éste sólo trascenderá como información. Ahí está la respuesta a una de las preguntas iniciales, el tiempo se funde con el espacio dando forma al escenario, es entonces cuando esta alternativa didáctica toma una forma más definida en nuestra experiencia, pues si solo en ciertos ambientes tiene cabida el conocimiento sólo habría que indagar ¿cuáles serían los ambientes que detonarían la construcción de conocimientos de nuestros alumnos?, es decir cuál es el tiempo y el espacio donde se presenta el problema a resolver?.

Podemos regresar a la creencia de que dichos ambientes aludan al salón de clase, como las falsas promesas de la neurolingüística, a través de la musicoterapia, aroma terapia, etc. con poca posibilidad en nuestra realidad educativa; más bien referimos a los ámbitos de aprendizaje del sujeto, a las condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., que colocan en situación de aprendizaje al sujeto, como aquella historia de la manzana de Newton como escenario para la construcción de la teoría de la fuerza de gravedad, o a la narración de la bañera de Arquímedes y su manifestación de alegría ¡eureka! como contexto a la edificación del principio de hidrostática; mitos o realidades, nos permiten tener un escenario imaginativo para analizar cómo el conocimiento tiene lugar en un espacio y en un tiempo determinado para la solución de problemas planteados y esos son los escenarios que buscamos, pero también que hay conocimientos que no son apropiados para este tiempo y el espacio, es decir, que son conocimientos fuera de de realidad o que son escenarios poco propicios para generar conocimiento. Por ello es importante crear contextos y situaciones que nos permitan no solamente construir y desarrollar contenidos sino también ponerlos en una práctica auténtica, donde la relevancia cultural y la actividad social centren la autenticidad del aprendizaje (Díaz Barriga, 2005). Y entonces las películas, las novelas, los cuentos, las imágenes, la música, etc. dejan de ser el preámbulo del conocimiento para convertirse en el escenario de aprendizaje, en el espacio de tránsito de las ideas, en un contexto cercano a la realidad; posteriormente el docente puede utilizar espacios reales como son sus propias experiencias, sus salones y sus alumnos.

Bibliografía utilizada

· Daniels, Harry. (2003) Vygotsky y la pedagogía. España: Ediciones Paidós Ibérica.

· Delgado Martínez, María Ángeles (2009) Científicas y educadoras: las primeras mujeres en el proceso de construcción de la didáctica de las ciencias en España. EDIT.UM. España.

· Díaz Barriga, Frida (2005) Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, México

· Juan Luis Castejón, Alfonso Maldonado y María José Miralles (2009) Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado. EN: Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria. Editorial Club Universitario. San Vicente Alicante, España.

· SECYBS (2007) Plan de Estudios. Maestría en Educación Preescolar. Estado de México

. Zemelman, Hugo (2009 2ª ed.) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. Instituto Politécnico Nacional. México.

[1] Colocar al docente frente a su realidad no es un proceso simple, implica para el docente reconocer primero que la realidad no es estática, que está en constante transformación porque es un una articulación de procesos de diferentes niveles estructurales, escalas de tiempo y espacio (Zemelman, 2009); es un proceso de análisis profundo que permite al sujeto reconocer lo que lo formó en el pasado, que le permite ser en el presente, con esa posibilidad de orientar su futuro; contrariamente la realidad puede determinar no sólo que el sujeto sea como es sino también que esté conforme con su forma de ser.

EL HORIZONTE METODOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN[1]

En la intención de construir nuevos horizontes que nos lleven a desafiar los límites o las limitaciones que en el terreno de la metodología se presentan para acercarlos a la realidad educativa como proceso social, es necesario enfrentarnos a procesos indefinidos que epistemológicamente responden a la realidad misma la cual también es indefinida. Por ello una de las seguridades de esta nueva propuesta metodológica es que no hay seguridad, o por lo menos, no la que la oferta científica nos proponía. Un proceso de intervención de la práctica de los docentes exige más que un método o un modelo teórico que sustente el cambio, podrá sustentar la propuesta, pero ese es el problema, el quedarnos solamente en una propuesta. Por ello es necesario que el docente maestrante (DM) se provea de una serie de herramientas que le ayuden en este proceso. Lo siguiente es un análisis de lo hasta ahora entendido para este proceso, que como ya lo expresé en un principio refleja más inseguridades que aciertos.

Primer proceso: la crisis. Un sujeto historizado es un sujeto que sabe que la historia puede ser inducida a través de la intervención consiente de su realidad, este es un primer problema y un primer proceso de trabajo de la tutoría en acompañamiento profesional, ayudar al sujeto a transitar de su estado de seguridad en lo que hace, al cuestionamiento constante de su hacer, es decir formar un sujeto epistémico, a través de reconocer las limitaciones de su trabajo docente podrá potenciarlo hacia un proceso de cambios constantes. Llevarlo a la crisis es poner en duda toda concepción que tiene de su práctica, es buscar lo que no se escucha de lo que se dice, lo que no es evidente entre tantas cosas vistas, es buscar los detalles que orientarán los cambios hacia una transformación de la práctica.

Segundo proceso: anudando el problema. En consideración a la postura de que no se trata de buscar problemas y tampoco de delimitarlos, sino de construir esos problemas a partir de la reconstrucción de la práctica, articulando líneas y dimensiones de la realidad; el nudo problemático es una opción que responde a la posición epistemológica de la investigación cualitativa, recuperando a Quintar, en si nivel conceptual se denomina Nudo Problemático a una constelación de relaciones y significaciones situadas en tiempo y espacio, es decir un entramado de relaciones históricas que dan cuenta de un fenómenos social como emergencia histórica que puede mirarse desde diferentes niveles y dimensiones. Y en su nivel metodológico no ve al un objeto de estudio sino un problema que se conforma en objeto, en recorte historizado – es decir en movimiento – para ser aprehendido y reconocido. Bajo esta idea el nudo problemático permitirá al docente maestrante fortalecer su problematización en tres momentos y espacios estratégicos de reflexión : desde el conocimiento cotidiano y el campo problemático, en el que el DM se confronta consigo mismo y reflexiona acerca de la auto percepción del conocimiento cotidiano; la confrontación sujeto-objeto desde el conocimiento social y la estructura conceptual del campo problemático, en el que el sujeto indaga en el contexto, con las personas y el campo problemático, hace preguntas acerca de qué problemas pudiera haber ahí, los elementos, factores y objetos podrían encontrarse; y finalmente la confrontación sujeto-objeto desde los referentes teóricos y el objeto de estudio en su especificidad y la estructura analítico conceptual, donde recurre a las fuentes teóricas para obtener explicación del campo problemático para hacer un análisis crítico de la información.

Tercer proceso: practicando la propuesta. La propuesta para la intervención de la práctica no es un modelo a comprobar, sino un proceso de aciertos y desaciertos hacía la solución de un problema, es decir, no se trata de diseñar un modelo de planeación, de evaluación o algún otro problema del proceso educativo para después ponerlo a la práctica y aprobarlo o disprobarlo como en la vieja tradición de la formulación de hipótesis, sino, en concordancia con la praxis, es en esa movilidad a través de una espiral que en una dirección de ascenso recorre los ciclos de planeamiento, acción, observación y reflexión, para regresar a la planeación pero en otro nivel de la espiral. Un proceso de cambio continuo donde la documentación es una constante a través de instrumentos propios de la investigación cualitativa.

Cuarto momento: Narrativa de la experiencia. El dar a conocer al mundo los logros o las innovaciones construidas en el anterior proceso debe responder al enfoque cualitativo del conocimiento, la narrativa es una opción concordante para dicho fin, considerando que los humanos no hacen más que contar/imaginar historias narrativas, entonces la narrativa es un modo básico del pensamiento, de organizar el conocimiento y la realidad. En esta alternativa el sujeto el protagonista tanto del fenómeno como del método, es decir, trata el relato como esa estructura de ideas que dan cuenta de una realidad y en esa estructura se manifiestan las descripciones y el análisis de datos como elementos de tensión para el investigador, por ello un suceso narrado es una unidad coherente de circunstancias, causa, motivos y efectos. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Zemelman, Hugo (2000) Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. El colegio de México, México. Quintar, Estela, IPECAL-UAN (2006) Aportes para definir Nudos Problemáticos. Una cuestión curricular. Documento de trabajo. Mendoza, Natalia. Instituto Pedagógico De Estudios De Posgrado (s/f) Conferencia “el constructivismo como estrategia metodológica en investigación educativa” Boggino, Norberto Y Rosekrans , Kristin (2009) Investigacion-accion: reflexion critica sobre la practica educativa. EDITORIAL MAD, Sevilla, España

[1] Primer borrador de trabajo (Construcción para orientar el proceso de intervención de los maestrantes en educación preescolar de la Escuela Normal de Ixtlahuaca)

MISTICA PROFESIONAL

¿Hoy podremos hablar de mística? ¿en nuestros tiempos hay mística en el docente? ¿nuestra labor educativa la hacemos con mística?. En mis tiempos de niñez llegó a mis manos un libro de poesía mística, su portada era una composición de una figura humana en color negro, con aspectos sacerdotales, en una posición de reflexión y humildad, fundido en un marco color café claro. La imagen era el ícono perfecto para entender la mística, entender como una base cognitiva, pero, cómo decir la mística, ¿se puede decir qué es la mística? ¿Puede reducirse la mística a un concepto? Decir o hacer mística, es un asunto de ya tiempos pasados: sus orígenes se sitúan el ámbito teológico donde la comunión de lo terrenal con lo sagrado era un gran misterio en las religiones de la Grecia antigua, posteriormente y con más fervor, en el cristianismo. Una realidad bastante lejana para nuestra humanidad actual. En el siglo pasado, el pensamiento de Wittgenstein, filósofo austriaco, da pie a un replanteamiento del misticismo menos divino y más terrenal; no por ello deja de ser metafísico creo yo, menos ligado a dios y más con el sentido último del mundo, la vida. En nuestro contexto profesional y social, hablar de misticismo es remitirnos, indudablemente al pensamiento vasconceliano de 1920 donde la educación adquirió un sentido nacionalista y de desarrollo de la cultura; su ferviente idea de lucha contra el analfabetismo, el desarrollo de las escuelas rurales, la difusión de la lectura, el impulso a las artes se centró en su ideal de educación “moldear a los hombres para una función social”, para ello era necesaria la figura de un misionero de la cultura, con vocación de servicio, humildad, sacrificio, heroísmo generoso; todos esos atributos que hoy para nosotros constituyen el romanticismo del magisterio, a quien le encomió el nombre místico de “apóstol de la educación”. Pero cada uno de estos momentos históricos del misticismo, el contexto social, cultural, económico, principalmente axiológico permitió su desarrollo y en el caso de la tradición normalista, su formación, las normales mexiquenses son un ejemplo de esta mística en nuestro lema “educar es redimir”. Rescatar de la ignorancia al sujeto. Pero estamos hablando del maestro rural del los 30s o de los 50s, incluso de los 70s. ¿Nosotros podemos hablar de mística? ¿Está presente en nosotros la vocación de servicio, la humildad, el sacrificio o el heroísmo generoso?

¿Cómo hoy podemos hablar de mística? Cómo en este contexto donde nuestra sociedad se caracteriza por esa necesidad de tener, de disfrutar, de producir, de vender, de comprar, donde priva un desmesurado afán por la riqueza fácilmente obtenida, donde el hombre se valora por lo que tiene y aparenta ser y donde la designación de la persona para cumplir una función social o profesional no depende de la evaluación de los conocimientos, experiencias y desempeño ético-moral, sino de otras consideraciones como el nepotismo, el compadrismo, el amiguismo o clientelismo partidista o sindicalista; en fin, es del conocimiento de todos los aquí presentes que no existe un sincero respeto o estima social por el profesor en estos días. Nuestras acciones a eso nos han orillado. Sólo permítanme traer a la reflexión algunas situaciones como ejemplo. Hoy ya no contamos con profesores, están extintos, solo contamos con licenciados, maestros o doctores. Los títulos de posgrados están a la orden del día, no así los conocimientos o el desarrollo de habilidades para la docencia. No nos preparamos para atender a nuestros grupos de alumnos, sino para ascender a directores, supervisores u otro puesto administrativo. No queremos estar el donde somos necesarios sino donde estamos más cómodos. Actualmente somos menos ejemplo y creo que perdimos nuestra mística profesional. El tren del neoliberalismo, y por favor no me tachen de izquierdista, ha sido más veloz y más fuerte que nuestros principios éticos profesionales, los principios y valores de la economía han rebasado con mucho a los principios sociales del magisterio vasconceliano. Y nosotros hemos correspondido con acciones como las anteriormente mencionadas. Pero…

¿Podremos construir una nueva mística? Estamos obligados a ello, hablar de sujetos historizados es hablar de posibilidad, el sujeto docente debe recuperar la congruencia entre su pensamiento educativo y discurso pedagógico con su actuar didáctico, esa puede ser la alternativa para redimir su figura frente a la sociedad y comenzar a construir una nueva práctica docente con mística de servicio acorde a los nuevos contextos axiológicos de nuestra sociedad. Lo que es una realidad es que la mística de sumisión, obediencia, conformismo y sacrificio ya no es prudente, necesitamos maestros si con vocación de servicio, pero cuestionadores, críticos, emprendedores y propositivos. Si nos vemos obligados a abandonar una visión de una teoría desde el sentido tradicional para asumirla desde la teoría crítica la cual entenderá que la producción de conocimientos estará mediada por los intereses y horizonte social y cultural que anteceden al sujeto. “no hay teoría de la sociedad… que no contenga intereses políticos, cuya verdad se deba determinar en la actividad histórica concreta, en lugar de hacerlo en una reflexión aparentemente neutral que, por su parte no piensa ni actúa” (Bravo Reinoso, 2007, pág. 49) obliga a que el ethos de sujeto debe también asumir una nueva posición. Nudler Oscar y Naishtat Francisco (2003) El filosofar hoy. Editorial Biblos. Buenos Aires Argentina

Savín, M. (2004). Escuelas normales: propuestas para la reforma integral. México, SEP, Cuadernos de Discusión No. 13.

Pedro Bravo Reinoso (2007) Presupuestos epistemológicos para un entendimiento del sujeto de la educación EN: El sujeto en la educación. EDITORIAL ABYA YALA. Ecuador.

Crespo, Regina (2005) Itinerarios intelectuales: Vasconcelos, Lobato y sus proyectos para la nación. Centro Coordinador y difusor de Estudios Latinoamericanos. UNAM

ELEMENTOS TÉCNICOS EN EL USO DE CITAS

sigue este vínculo
http://www.scribd.com/doc/2050908/NORMAS-DE-PUBLICACION-DE-LA-APA
tomado de Pablo Cazau

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
UNA PROPUESTA PARA LOS ACUERDOS[*]
Belbl Angel Angeles Reyes
No es desconocido por quienes estamos inmersos en el ámbito académico de la pedagogía, el hecho de que en la actualidad la realidad del posmodernismo, hasta no hace mucho tiempo discutida, está rebasando nuestros alcances y posibilidades; las nuevas tecnologías exigen una nueva forma de acercarnos al conocimiento y por lo tanto una nueva forma de aprender; así, teorías como el cognoscitivismo, constructivismo, aprendizaje significativo, y otras más, no resultan suficientes para sustentar nuestro trabajo al interior del aula, aunque no por ello están desfasadas, hoy más que en otros tiempos, merecen ser re-leídas, pues más que hablar de cómo hacer posible el conocimiento, es necesaria su aplicación y ésta a su vez, con resultados de calidad, aunque ello nos suene a exigencias de mercado, empresarial o a la más pura expresión del neoliberalismo; finalmente no somos otra cosa que trabajadores de la educación y aunque sabemos que la educación como expresión de desarrollo humano, puede ser posible desde otros ámbitos, hoy esta al servicio de la productividad y no hay más que discutir.
Para el desarrollo de nuestro trabajo en las distintas escuelas y en especial, la Normal de Ixtlahuaca, es necesario saber de qué hablamos cuando a competencias nos referimos, cómo toman forma y cómo se conciben en nuestro plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar. Es esa la humilde intención de este documento y para ello se organiza de la siguiente manera: partimos de un análisis desde su definición en la intención de acotar su origen cómo palabra-significado, posteriormente se hace referencia al ámbito laboral porque es una línea de análisis que puede dejar más clara la intención de esta nueva forma de ver la educación, en un tercer momento se presenta un corto análisis desde la visión desde el ámbito académico para que finalmente concluyamos cómo se proyecta en nuestro Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación preescolar.

I. Definición del término competencia
La palabra Competencia proviene del latín competentĭa que en una primera definición de diccionario significa “Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo” u “Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa” ó “Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio”, aunque también es definida como una “competición deportiva”; para Argudín, (2007) “La palabra competencia se deriva del griego agon, y agoniste, que indica aquel que se ha preparado para ganar en la competencias olímpicas…” ser triunfador en el combate, era entonces el areté, otra palabra griega, que implica una especie de filosofía de triunfo y grandeza que un guerrero olímpico cultivaba y que era un principio de la educación griega. “A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, (dice esta misma autora) este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos políticos; las competencias se desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para triunfar, hacia exigencias culturales y cognoscitivas”. (Argudín, 2007,).
En una segunda definición que nos ofrece la Real academia de la lengua española, refiere a la “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” y también “Atribución que legitima a un juez o a otra autoridad u órgano para el conocimiento o resolución de un asunto.” Es decir que le compete a la autoridad, que es de su competencia
Es observable la existencia de dos situaciones: competencia en el sentido de competitivo y competencia en el sentido de competente, es decir que le compete algo a alguien; y recuperando la segunda parte de la cita de Argudín podemos inferir una primera conclusión: la competencia parte de una auto exigencia cultural y cognoscitiva para ser mejor en el saber y atender lo que es de mi competencia.

II. Las competencias desde el ámbito laboral
Para Mertens (1996) “El concepto de competencia laboral emergió en los años ochenta con cierta fuerza en algunos países industrializados, sobre todo en aquellos que venían arrastrando mayores problemas para relacionar el sistema educativo con el productivo, como una respuesta ante la necesidad de impulsar la formación de la mano de obra”. Es importante recuperar dos conceptos comunes entre éste y otros autores de la línea, que nos ayudan a concretar el análisis de la competencia; calificación y desempeño efectivo, donde el primer concepto se refiere a la capacidad potencial para realizar tareas o funciones y el segundo a la capacidad real de realizarlas; analicemos a detalle esta relación: la calificación, alude a todos los conocimientos que están potenciados desde una proceso de capacitación, propuestos por la escuela o el centro de capacitación, y que están definidos por una valoración cualitativa o cuantitativa; desde este ámbito es anticipable lo que un individuo puede hacer, pero no lo que hace y la eficiencia y eficacia con lo que lo hace. Por otro lado, el desempeño efectivo es identificado desde el ámbito de la empresa y tiene que ver con las destrezas y las actitudes esperadas, frente a una tarea o función; la empresa tiene clara la necesidad de un individuo que sepa hacer la tarea con calidad porque de ello depende su productividad. He aquí una posible situación antagónica, el que la calificación definida por la adquisición de conocimientos valorados , al efectuar una tarea, no corresponda a las habilidades, actitudes y destrezas para realizar las tareas solicitadas o la solución de problemas derivados de los mismos, definido todo como: desempeño real; es decir, que el trabajo que realiza la escuela, por muy calificado que esté no resuelva las necesidades de la escuela. Por lo tanto la distancia entre calificación y desempeño efectivo se acortará en la medida en que la formación - capacitación y la empresa con sus necesidades diseñen las competencias que serán la base de todo este proceso que vincula a la escuela con la empresa. Es entonces que Marelli en Argudín, (2006) define la competencia como “una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Son: capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.
Es tiempo de formular una segunda conclusión. Es ineludible que la escuela trabaje en ambientes reales o lo más cercano a las condiciones que el campo laboral exija y que por lo tanto, sea valorado el desempeño real de los alumnos desde estos ámbitos; pero, ¿las currículas estarán preparadas para esto?.

III. Las competencias desde el ámbito académico
La UNESCO define a las competencias como “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.” (Delors, 1997), sin embargo el concepto va un poco más a profundidad y no solo a la presencia de los elementos sino a la movilización de ellos, como lo dice Perrenoud (2004) “Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos…(esa movilización) solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar con analogía con otras, ya conocidas” es decir, las competencias van a tener existencia a partir de su movilización en situaciones específicas. Aunque éste no es un proceso sencillo, Perrenoud (2004) explica que “El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento … los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consiente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación” por ello las competencias implican recursos cognitivos, acciones y comportamientos, que no pueden actuar por separado “Una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos. … Es un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas. Una competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico. La adaptabilidad de la competencia justifica plenamente su movilización: todos los recursos disponibles y movilizables no son movilizados en una situación dada, sino solamente aquellos que aparecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de una movilización selectiva e recursos”. (Tardif, 2008)
De manera local, para Frade (2008) una competencia es la “Capacidad adaptativa cognitivo conductual para desempeñarse frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados con distintos niveles de complejidad” definición que nos lleva a identificar dos corrientes, lo cognitivo y lo conductual; por otro lado, Schmelkes (2008) afirma: “Las competencias articulan los conocimientos, la habilidades, las destrezas y las actitudes [y que] Se preocupan por el desempeño en condiciones reales [y algo importante], nos ayuda a entender mejor a la diversidad”.
Hasta aquí, es observable la presencia de la línea conductista al hablar de comportamientos destrezas y actitudes y de la línea constructivista, específicamente la cognoscitiva y socioconstrutivista, en la implicación de las habilidades cognoscitivas, por lo que las competencias estarán sustentadas desde dos perspectivas teóricas del pensamiento. El identificar las posturas teóricas no es en una acción determinista o de segmentación teórica como lo anticipa Tardif (2008), más bien es una herramienta para orientar el trabajo que podemos desarrollar desde las aulas.
Por otro lado, y considerando el concepto de totalidad de Kosik (1984), que las partes no integran el todo, sino que el todo es más que las partes; es decir, para hablar de competencias debemos romper con la idea de que éstas se alcanzan al aprender contenidos, desarrollar habilidades y destrezas y entender valores y actitudes, que sería igual a llenar contenedores; contrariamente, hablamos de la movilización de estos componentes, de que la interacción de ellos dan origen a las competencias; y surge otra pregunta ¿Desarrollamos competencias? o ¿Desarrollamos en competencias?.
Por ello la conclusión a la que llegamos en este apartado sería que para entender las competencias habremos de hacer ejercicios de análisis de las posturas teóricas del conductismo y el cognoscitivismo para poder apoyar el desarrollo de competencias; que las competencias se desarrollan en situaciones donde los componentes son accionados y ese será el trabajo del docente.

IV. Las competencias en el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar 1999
La puesta en marcha de la reforma a la educación normal que tiene su fundamento en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 establece como prioridad el desarrollo de una acción intensa y adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento (PTyFAEN, 1995), específicamente, en 1999, el nuevo plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar plantea el nuevo rumbo de la formación de las educadoras. Es en esta reforma donde el planteamiento del desarrollo de competencias se hace presente a través de los rasgos deseables del nuevo maestro, los cuales afirman que “Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela” (PE,LEP, 1999). Es entonces clara la línea de trabajo de la reforma, pero al mismo tiempo imprecisa al ser solo el plan de estudios donde se refiere el logro de competencias, no observables a su vez en los programas de las asignaturas; Frade (2008) dice al respecto “… los planes que ya establecen como metas terminales algunas competencias, cuentan con procesos netamente constructivistas que todavía no se centran en lograr desempeños específicos con cierta capacidad de resolución ante los problemas que presenta el entorno. Esto se observa, por ejemplo, en la estructura de los planes de las normales de 1997 y 1999 (que es nuestro caso) en los cuales se identifican las competencias del futuro docente en el perfil de egreso, pero no se vinculan materia por materia en ejecuciones más concretas”; concretamente, es definido el fin, pero hace falta precisar los medios. Sin embargo el plan asegura que “al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores” (PE,LEP, 1999) que obviamente están contenidos en los cinco campos anteriormente descritos. Pero, dejar las cosas como están es equiparable a creer que todos los artilugios observables que un mago hace, dan como resultado la aparición del conejo.
Por ello es imperativo poner en práctica acciones que permitan alinear los propósitos de los programas con los rasgos del perfil de egreso y a su vez con el enfoque de competencias; para ello habrá que considerar los criterios y orientaciones del plan de estudios que nos permita atender “la falta de coincidencia –y aún la contradicción– entre las finalidades educativas que se expresan formalmente en un plan de estudios y el tipo de actividades académicas que realmente se llevan a la práctica en una institución. … [Por ejemplo el] “plan de estudios que postula la capacidad de localizar y comparar información, y una práctica que privilegia el dictado de apuntes o el estudio acrítico de un solo texto” (PE, LEP 1999) donde el hablar de localizar y comparar alude a la activación de competencias.
En Conclusión, las competencias son los rasgos que nuestras alumnas deben manifestar en sus prácticas para su desempeño en condiciones reales y estas competencias están descritas en el perfil de egreso de nuestro plan de estudios y aunque no están específicamente descritas en cada programa de estudio es necesario implementar estrategias que garanticen la congruencia del trabajo hacia el logro de las mismas.
Estamos en el camino y, como institución formadora de docentes tenemos dos opciones: continuar en esta aventura que, a pesar de todos los desaciertos, nos ha posicionado en el privilegio de ser observada por otras instituciones o regresar para probar otras alternativas que orienten los procesos en cue4stión; pero lo que no podemos hacer es ignorar el movimiento que se gesta en el contexto de la formación de maestros y de las normales en particular. Finalmente este documento es solo una propuesta en espera de a ser interpelada.

Bibliografía utilizada.
· Argudín, Yolanda (2007) Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. Trillas. España.
· Diccionario de la Real academia de la lengua española
· Frade Rubio, Laura (2008) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. Calidad Educativa Consultores S. C.
· Jacques Delors (1999), La educación encierra un tesoro. Educación y cultura para el nuevo milenio. UNESCO
· Kosik, Karel (1984, 10ª ed.) Dialéctica de lo concreto: (estudio sobre los problemas del hombre y el mundo). Grijalbo, 1970
· Mertens, L. (1996) Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR/OIT, Montevideo.
· Perrenoud, Philippe (2004) Diez Nuevas competencias para enseñar. SEP, México.
· SEP. (1995) Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
· SEP (1999) Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar
· Tardif Jacques (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. EN: Revista Curriculum y formación del profesorado. Vol 12, N. 3 (diciembre de 2008) versión electrónica.
[*] Este documento también puede ser consultado en: Artesanía Intelectual. Revista de la Escuela Normal de Ixtlahuaca