La interculturalidad. Una visión filosófica

En un intento por analizar las características de vida que le son propias a la región de influencia de nuestra escuela, es observable que nos movemos actualmente en una gran diversidad cultural, no sólo en la región sino en todo el país; anticipando que vemos a la cultura en dimensiones distintas, y no sólo desde la etnicidad, como se ha reducido desde algunos estudios, por ello la vemos desde: procesos culturales étnicos, lingüísticos, generacionales, de género, geográficas, etc., que hacen que la convivencia entre sujetos sea cada vez más compleja, consecuentemente, la educación más complicada en su proceso de concreción.

Una educación intercultural emerge como alternativa al importante reconocimiento de ser nuestro país una nación pluricultural (definida desde el artículo 2° de la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos) así “la interculturalidad se presenta como un proyecto social amplio que intenta construir, desde otras bases, un esfuerzo por comprender y valorar al otro, de percibirlo como sujeto que impacta, a partir de su relación con la historia, con el mundo y la verdad, la propia identidad” (SEP 2007, Pág. 29) en esa urgente necesidad de hacer convivir a los sujetos desde las distintas diversidades culturales, no sólo étnica, como ya fue expuesto.

Por ello la urgente necesidad de preparar a quien tiene la responsabilidad de la educación en las aulas escolares; la pregunta que emerge en este contexto es ¿cómo formar para la interculturalidad? Y con ello la inmediata reflexión de, si el formar para la interculturalidad no refleja una posición de aculturación de quién forma; entonces es necesario pensar en un formar en la interculturalidad y desde la interculturalidad, es decir, asumir la posibilidad de que también el formador se forme en ese intercambio de ideas, en esa aceptación del otro, por ser el otro mismo y no el que se quiere que sea; por ello una primera posición clara es la intención de formar para, en y desde la interculturalidad.



La interculturalidad alternativa a la existencia del sujeto

Para este tipo de educación es de vital importancia un docente que sepa guardar silencio para escuchar al otro, a través del diálogo intercultural donde nunca se sabe quién es el otro antes de que éste hable y se le haya escuchado; donde la palabra del otro es, además, esencial para el mejor conocimiento de nosotros mismos. (Fornet, 2000)

Sin embargo la interculturalidad no puede ser comprendida, sino entendiéndola como una perspectiva de existencia de los sujetos, ello encierra una doble situación problemática; primero porque el hombre, a decir de Sartre (Villaseñor ,1950) es una existencia consiente que se hace así mismo, no es algo determinado, sino en constante construcción y auto formación, en la búsqueda de lo que llama libertad; una existencia en búsqueda constante, y por otro lado en esa esencia de sujeto de ser por pensar y pensarse, donde el pensamiento surge de la auto exigencia del mismo ser, autopoiesis, diría Maturana (2003) , en ambos casos hay una necesidad de movimiento, de cambio y éste se da en un tiempo y un lugar, o mejor expresado, en un contexto.

La interculturalidad, una aproximación desde la filosofía latinoamericana.

Es importante anticipar que desde nuestra visión, se entiende a la filosofía en la perspectiva que Dussel (2005) plantea, como un intento de organizar discursos reflexivos que permitan una cierta comprensión ético – ontológica de la totalidad de lo que se ha experimentado de la realidad , siguiendo metodológicamente diversos criterios de organizacionales según un orden racional en el discurso; por ello es importante ver primero a la interculturalidad como una posibilidad de diálogo entre culturas con filosofías distintas; como una postura o disposición por la que el ser humano se capacita y se habitúa para vivir sus referencias identitarias con otros, compartiéndose y entendiéndose en un proceso constante de reaprendizaje y reubicación cultural y contextual (Fornet – Betancourt, 2003).

El proceso de diálogo no sólo alude al habla de los sujetos sino también una escucha empática y al entendimiento de lo que se escucha y de lo que se habla en una relación de iguales, donde la necesidad va más allá de estar dispuesto al diálogo, también de asumir una postura frente a una realidad en proceso de reconstrucción a través de éste; para ello es necesaria una mediación a través de las referencias individuales que se van constituyendo en todas aquellos simbolismos que hacen que el sujeto sea él mismo y no otro, así como las referencias sociales que definen la pertenencia del sujeto a un grupo social.



La interculturalidad y la coexistencia de las culturas.

Es altamente discutido que la modernidad no es identidad propia de las culturas latinas, sino que éstas han sido arrastradas por los embates de este fenómeno (Dussel, 2005, Fornet – Betancourt, 2003, Ceruttiguldberg, 2000, Zemelman, 2006) desde varios procesos como el neoliberalismo, la globalización, la misma posmodernidad, generando con ello el desapego a una filosofía emanada de las culturas latinas, mexicanas o específicamente mexiquenses (pues no hay que olvidar que en nuestro estado convergen al menos cinco grupos étnicos: mazahuas, otomíes, matlatzincas, tlahuicas y náhuatl) así como las distintas referencias identitarias como el género, las generaciones, el lenguaje (no necesariamente idiomático) etc. Y, consecuente una violencia simbólica y física que afecta enormemente en el desarrollo del sujeto, notablemente visible en la aulas escolares, en esta idea de vivir la diversidad con un enfoque intercultural. ¿Por dónde comenzamos?.

Para Leopoldo Zea (1976) la filosofía de la liberación es una alternativa a seguir bajo un pensamiento que fuese expresión de nuestra realidad y no un nuevo intento de imitación. Ya que toda imitación conducía, simplemente, a nuevas subordinaciones, como lo está mostrando la historia de nuestra cultura, ideas, pensamiento y filosofía. La necesidad de fortalecer una conciencia histórica (Zemelman, 2000) a partir de las propias circunstancias como la revolución de 1910, lo movimientos estudiantiles y obreros, las arrogancias partidistas, el movimiento Zapatista, el cuidado del ambiente, los movimientos del homosexualismo, de las prostitutas, la violencia generada por el narcotráfico, la pobreza, la marginación; para entonces reconstruirnos como una futura cultura trans - moderna, que asume los momentos positivos de la modernidad, pero evaluados con criterios distintos, con una pluriversidad rica fruto de un auténtico diálogo intercultural, que debe tomar claramente en cuenta las asimetrías existentes (Dussell, 2005) generacionales, de género, lingüísticas, étnicas, etc., con un sentido transversal, es decir que debe considerar a los hasta ahora no considerados, y no un mero diálogo entre eruditos del mundo académico o institucionalmente dominante. Debe ser un diálogo intercultural que no presupone la ilusión de la simetría inexistente entre las culturas, solo así se logrará una coexistencia de identidades culturales, de culturas locales, nacionales y latinas.

Bibliografía consultada

• Abelardo Villegas (1979) La filosofía de lo mexicano. UNAM, Méx.

• Antonio Ibarguengöitta (2004) Filosofía Mexicana. En sus hombre y en sus textos. Edit. Porrua. Méx.

• Dussel, Enrique (2005) Transmodernidad e interculturalidad (interpretación desde la filosofía de la liberación) UAM – IZ, México.

• Hugo Zemelman (2006) El conocimiento como un desafío posible. IPN, México.

• Hugo Zemelman (2006) El conocimiento como un desafío posible. IPN, México.

• Hugo Zemelman (2009) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. IPN, IPECAL. México (segunda edición)

• Humberto Maturana R. Francisco Barela. G. (2003) El árbol del conocimiento, las bases biológicas del entendimiento humano, Edit. Universitaria y LUMEN. Buenos Aires.

• Maerk, Johannes y Cabrolié Magaly (1999) ¿Existe una Epistemología latinoamericana? Construcción del conoicimiento en América Latina. Universidad de Quinta Roo y Plaza y Valdez Editores, Méx.

• Raúl Fornet Betancourt. La filosofía y la interculturalidad. Catedrático de la Universidad de Aachen, Alemania ponencia dada el 30 de agosto del 2000 en el Coloquio sobre diálogo intercultural organizado por la OEI en México.

• SEP (2007) políticas y fundamentos educación intercultural bilingüe en México, Méx. D. F. Segunda reimpresión.

• Villaseñor Sánchez, José (1950) Introducción al pensamiento de Jean Pul Sartre. Edit. Jus. México

• Zea, Leopoldo (1976) El pensamiento latinoamericano. Edit. Ariel, México D. F. (segunda edición)

 

Conceptos de cultura, multiculturalidad e interculturalidad

Es evidente que los procesos educativos encierran muchas situaciones que son necesarias de atención; por ejemplo la diversidad cultural de sus aulas, pero para tener claridad de ellas es necesario acercarnos a las categorías centrales en torno al problema.


No podemos seguir concibiendo a la cultura solo como aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor, en Pérez Gómez, s/r), porque en la educación, ello nos lleva a pensar al sujeto desde un proceso acabado, determinado; es decir, que solo hay que llenarlo con todo lo culturalmente construido, esto implica acabar con él. Por ello concebimos a la cultura como un proceso de construcción dinámica, simbólica y retro actuante que da identidad a los hombres a través de la auto atribución de significados para constituirse como sujeto social con conciencia histórica.

Construcción dinámica en el sentido de lo dicho por Melich (1996) y Geertz (1997): la cultura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbólicos y sígnicos, lenguaje, modos de significado y de interpretación, instituciones) de un mundo de la vida, pero no lo es todo, la cultura es interpretación, comunicación, cosmovisión. La cultura es una forma de construir al mundo, la cultura es una urdimbre que el mismo hombre ha tejido, por ello no es estática, sino dinámica; el acto educativo no es concebible como la perpetuación de la cultura sin movimiento de generación en generación y de sujeto a sujeto, también se transforma.

Es una construcción simbólica en el más puro significado de la palabra (del griego symbolé o symbolon que significa acuerdo, encuentro, reunión), por ello los constructos culturales son el punto de acuerdo, encuentro y unión de las sociedades, puesto que "el símbolo es portador de sentido, evoca un significado que no está presente. En el ámbito del imaginario social, el símbolo ocupa un lugar privilegiado" (Saez, 2000, pág. 84). La escuela misma es una institución y a la vez un símbolo de cultura y dentro de ella se dan cita otros símbolos y significados que alumnos y maestros portan, comparten y debaten. Sin embargo dice Morín (2003), "la cultura es lo que permite aprender y conocer, pero es también lo que impide aprender y conocer fuera de sus imperativos y sus normas; en este caso, hay antagonismo entre la mente autónoma y su cultura" (pág. 40) y es observable en las escuelas a través de símbolos y significados religiosos, étnicos, políticos, éticos y morales que generan ambientes de incomprensión entre la familia y la escuela, el padre de familia y el maestro; traduciéndose en obstáculos para el aprendizaje; al tiempo es un reto para la misma escuela ¿cómo hacer convivir esos constructos culturales en beneficio del hombre y de la sociedad?.

Y retro actuante, porque entendemos que el hombre es un ser bio-cultural (Morín, 2003 y 2006) ni concretamente biológico, ni concretamente cultural, sino totalmente biológico y totalmente cultural, por ello, complejo; en este sentido, la cultura es retro actuante sobre todo lo que es biológico en el hombre y lo biológico retro actúa sobre la cultura, no habría cultura sin las aptitudes del cerebro, pero no habría palabra ni pensamiento sin la cultura; en el ámbito escolar, la posibilidad del conocimiento es gracias a la articulación mente cultura, sin mente no hay conocimiento aunque exista la cultura y sin cultura no hay conocimiento aunque exista la mente.

Cada grupo social va adaptando y adoptando rasgos que le son propios, sin ellos dejaría de ser el grupo que es, esos rasgos son símbolos que lo diferencian de los otros, dice Sáez (2000) "entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce así mismo y construye el significado en virtud de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados " (pág. 85) por ello los rasgos culturales de las sociedades se conciben como identidades culturales en niveles cada vez más altos y complejos. Dice este mismo autor, la gente se define desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la lengua, la historia, los valores, costumbres e instituciones. Se identifican con grupos aculturales: tribus, grupos étnicos, comunidades religiosas, naciones y en el nivel más alto, civilizaciones. En torno a estas identidades se tejen actividades, creencias, sentimientos, conductas, pensamiento y saberes. En la escuela hay toda una dinámica de identidades, dicha dinámica representa un reto para el trabajo docente ¿cómo armonizar esta diversidad de identidades?

Al tiempo que el hombre construye su cultura, se va constituyendo también en ese carácter de sujeto social, en el sentido de ser un nosotros desde la particularidad, o como Cullen (2007) lo dice “Se trata de una red de sentidos que un conjunto atribuye al desear, al sentir, al actuar y al pensar, construyendo un nosotros o sujeto cultural, precisamente desde ese mundo compartido. En este sentido la cultura es una cuestión de subjetividad plural: producción colectiva de sentidos, atribución compartida de significados, legitimación consensuada de normas y obligaciones. Mientras lo que se da, lo que sucede, lo que pasa, no puede ser referido a un “nosotros” sujeto social no se puede hablar de cultura” (pág. 25) y con conciencia histórica, es decir, con responsabilidad de todo aquello que lo formo para por tomar decisiones en el momento histórico que esta viviendo, la cultura es un fundamental para ello.

La escuela como espacio multicultural.

Existe una coincidencia en la producción literaria en torno al fenómeno de la multiculturalidad; su existencia desde que la humanidad tiene memoria (Juárez Núñez, 2000, Salcedo Aquino, 2001, García Garrido, 2005), lo cierto es que en el proceso histórico de la misma, son algunas etapas donde se acentúa más dicho fenómeno: el sedentarismo de los grupos antes nómadas, el desarrollo de la agricultura, la industrialización y actualmente la globalidad. Sin embargo hay diferencias en los procedimientos de contrastación y estudio, para Salcedo Aquino, (2001) es una forma de relación entre culturas presentes en un mismo ámbito, junto con el asimilacionismo y el interculturalismo, para Juárez Núñez, (2000) es un movimiento político y social que puede tomar una postura adoptando una tendencia o posición ideológica: asimilacionismo, integracionismo, pluralismo e interculturalismo.

En términos prácticos, el multiculturalismo es un concepto de uso por los Estados Unidos para referir a las primeras políticas relativas a la absorción de inmigrantes (García Garrido, 2005) donde cada grupo culturalmente representativo exige respeto a su identidades cultural (costumbres, ideologías , tradiciones) por ello el multiculturalismo es también una forma de referir a la diversidad cultural existente en una comunidad socialmente establecida. Podemos referir a los modelos de Salcedo Aquino (2001) sobre las fuentes de toda esta diversidad, pero finalmente concluiríamos con que es una realidad que se vive tanto el la aldea global (Marshall McLuhan en 1968) como el cualquier grupo social primario.

Entendemos al multiculturalismo como una postura antropológica relativista (Salcedo Aquino, 2001) que reivindica el derecho a la diferencia, como una reacción de resistencia de culturas minoritarias o de grupos inmigrantes con otra cultura de origen, ante la amenaza de perder la identidad; también desde una postura político social, como el movimiento de múltiples culturas que entran en contacto conviven y crecen de manera simultánea, donde una de ellas es la hegemónica, la que se impone; que regularmente es la cultura local (Juárez Núñez, 2000); políticamente, se trata de un concepto que describe cómo en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atañe a la relación entre las culturas. No califica esta relación. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotación, discriminación y racismo (Schmelkes, 2002).

Sin embargo, y en contraste a lo anteriormente mencionado, estas reflexiones nos llevan a pensar en lo que acontece al interior de grupos sociales locales: colonia, barrio, escuela, grupos políticos, religiosos, etc. donde también se diversifica la identidad cultural, ¿cómo podemos referir este fenómeno?.

Entendemos por multiculturalidad en la escuela a la coexistencia al interior de la misma de un grupo de sujetos con diversidades culturales enfáticas, donde las relaciones se tornan problemáticas por la falta de respeto a su identidad y en muchas de las experiencias, por la hegemonía de una cultura sobre las otras, regularmente es la del maestro-escuela.

La interculturalidad como enfoque y como alternativa

Vivimos en un mundo donde la diversidad cultural es una realidad innegable, los medios de comunicación, las modas, los libros producto del movimiento global, se relacionan con etnias, lenguas, atuendos, creencias, tradiciones vestigios de nuestros pueblos ancestrales, pero también estamos viviendo un verdadero choque de identidades, un fenómeno de incomprensión entre los grupos sociales en distintas ámbitos: étnico, generacional, de género, lingüístico; y no es un asunto con soluciones inmediatas y concretas, contrariamente deberán ser a plazos largos y con procesos complejos, por lo mismo, los interpelados para este proceso somos todos los involucrados en la educación, autoridades, sociedad civil, padres de familia; pero especialmente la escuela.

La alternativa se viene tejiendo desde los años 50s en el contexto Europeo (Martínez Montavez, 2005), en México en los 70s (Juárez Núñez, 2000) y se ha denominado Interculturalidad; el “interculturalismo, intenta superar los límites del asimilacionismo y del pluralismo cultural a partir de un concepto de cultura más dinámico en el cual se incluye el intercambio y el diálogo entre los grupos culturales y su mutuo enriquecimiento. Coincide con el pluralismo cultural en la apreciación de que ninguna cultura es superior a otra pero acepta que no todas las culturas son iguales” (Juarez Nuñez, 2000, pág. 171) por ello deben aprender a respetar sus diferencias y hacer de éstas una oportunidad de crecimiento y desarrollo.

Específicamente vemos a la interculturalidad como la relación entre las culturas con respeto a sus diferencias, con igualdad en sus posibilidades de crecimiento, donde las asimetrías no son admisibles de ningún tipo, incluso las educativas. (Schmelkes, 2002) por tanto, la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas, de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente diferenciados.

Las implicaciones son de gran magnitud, específicamente las instituciones de educación deben ser renovados escenarios de trabajo, donde las diferencias, más que obstáculos, sean alternativa, con posibilidad de desarrollo y amplitud intelectual y humana para formar sujetos para que construyan una nueva sociedad más democrática y de convivencia cultural, diría Martínez Montavez, una sociedad intercultural emergente.

Por lo que la educación con enfoque intercultural es claramente una necesidad cada vez más urgente en el mundo, en nuestro país y en nuestras escuelas, cuya ignorancia no llevaría a profundizar el caos que de por si ya vivimos.

Bibliografía utilizada.

• Cullen A. Carlos (2007) Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. Casa de cultura del maestro mexicano. México D. F.

• García Garrido, José Luis (2005) Educación intercultural en Europa: Un estudio Comparado. EN: Interculturalidad. Formación del profesorado y educación. Pearson Educación. S. A. Madrid Esp.

• Geertz, Clifford (2000) La interpretación de las culturas. Gedisa. España. Decima edición.

• Juárez Núñez, José Manuel, Comboni Salinas, Sonia (2000) ¿Educación indígena en una sociedad global? EN: Educación, globalización y cultura. Un reto para América latina. UAM. México, D. F.

• Martínez Montavez, Pedro (2005) Prólogo. EN: Interculturalidad. Formación del profesorado y educación. Pearson Educación. S. A. Madrid Esp.

• Melich, Joan Carles (1996) Antropología simbólica y acción educativa. Edit. Paidos. Barcelona, Esp.

• Morín Edgar (2003) Método II. La vida de la vida. Edit. Catedra

• Morín Edgar (2006) Método v. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Edit. Catedra

• Neira Teófilo R. (1999) La cultura contra la escuela. Un ensayo sobre las contradicciones entre el cambio social y las prácticas educativas. Edit. Ariel, Barcelona, Esp.

• Sáez Hugo Enrique (2000) En torno al concepto de cultura EN: Globalización, educación y cultura. Un reto para América Latina. UNAM. México

• Salcedo Aquino, José Alejandro (2001) Multiculturalismo: orientaciones filosóficas para una argumentación pluralista. Edit. Plaza y Valdez, México.

• Sylvia Schmelkes (2002) Conferencia presentada en el VII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, celebrado en Puebla, Pue., del 16 al 19 de octubre de 2002.

• Sylvia Schmelkes (2004) La formación de valores en la educación básica. SEP. México.

• Sylvia Schmelkes (2005) Los males de la uniformidad EN: Revista Educare Nueva época. Año 1, Número 3, Diciembre 2005

HACIA UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN INTERCULTURAL: LOS PRIMEROS PASOS EN EL CAMINO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Introducción


En un intento por analizar las características de vida que le son propias a la región de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, es observable que nos movemos actualmente en una gran diversidad cultural, situación que no sólo es privativa de la región sino de todo el país; anticipando que vemos a la diversidad desde una postura de inclusividad, y no sólo desde los relativismos como las etnias o el bilingüismo, que hacen que la convivencia entre sujetos sea cada vez más compleja, consecuentemente, una educación escolar complicada en sus distintos procesos.

En este sentido es urgente preparar a quien tiene la responsabilidad de la educación en las aulas escolares; la pregunta que emerge en este contexto es ¿cómo formar para la interculturalidad? Y con ello la inmediata reflexión, el formar para la interculturalidad refleja una posición de aculturación de quién forma; entonces es necesario pensar en un formar en la interculturalidad y desde la interculturalidad, es decir, asumir la posibilidad de que también el formador (es decir la Escuela Normal) se forme en ese intercambio de ideas, en la aceptación del otro, por ser el otro mismo y no el que se quiere que sea.

La presente ponencia recupera parte del proceso de diagnóstico que sirve como fundamento a la propuesta curricular Maestría para la intervención intercultural en la Educación Básica con la intención de dar a conocer la problemática, poco observable, de la ignorancia e indiferencia a la diversidad en el aula, así como los primeros pasos dados hacia la construcción de una propuesta para la pedagogía y didáctica intercultural.

Hacia un concepto de cultura.

Es evidente que los procesos educativos encierran muchas situaciones que son necesarias de atención; por ejemplo la diversidad cultural de sus aulas, pero para tener claridad de ellas es necesario acercarnos a las categorías centrales en torno al problema.

No podemos seguir concibiendo a la cultura como aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor, en Pérez Gómez, 2004), porque en la educación nos lleva a pensar al sujeto desde un proceso acabado, determinado; es decir, que sólo hay que llenarlo con todo lo culturalmente construido, esto implica acabar con él. Por ello concebimos a la cultura como un proceso de construcción dinámica, simbólica y retro actuante que da identidad a los hombres a través de la auto atribución de significados para constituirse como sujeto social con conciencia histórica.

Construcción dinámica en el sentido de lo dicho por Melich (1996) y Geertz (2000): la cultura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbólicos y sígnicos, lenguaje, modos de significado y de interpretación, instituciones) de un mundo de la vida, pero no lo es todo, la cultura es interpretación, comunicación, cosmovisión. La cultura es una forma de construir al mundo, la cultura es una urdimbre que el mismo hombre ha tejido, por ello no es estática, sino dinámica; el acto educativo no es concebible como la perpetuación de la cultura sin movimiento de generación en generación y de sujeto a sujeto, también se transforma.

Es una construcción simbólica en el más puro significado de la palabra (del griego symbolé o symbolon que significa acuerdo, encuentro, reunión), por ello los constructos culturales son el punto de acuerdo, encuentro y unión de las sociedades, puesto que "el símbolo es portador de sentido, evoca un significado que no está presente. En el ámbito del imaginario social, el símbolo ocupa un lugar privilegiado" (Sáez, 2000, p. 84). La escuela misma es una institución y a la vez un símbolo de cultura y dentro de ella se dan cita otros símbolos y significados que alumnos y maestros portan, comparten y debaten. Sin embargo dice Morín (2003), "la cultura es lo que permite aprender y conocer, pero es también lo que impide aprender y conocer fuera de sus imperativos y sus normas; en este caso, hay antagonismo entre la mente autónoma y su cultura" (p. 40) y es observable en las escuelas a través de símbolos y significados religiosos, étnicos, políticos, éticos y morales que generan ambientes de incomprensión entre la familia y la escuela, el padre de familia y el maestro; traduciéndose en obstáculos para el aprendizaje; al tiempo es un reto para la misma escuela ¿cómo hacer convivir esos constructos culturales en beneficio del hombre y de la sociedad?.

Y retro actuante, porque entendemos que el hombre es un ser bio-cultural (Morín, 2003 y 2006) ni concretamente biológico, ni concretamente cultural, sino totalmente biológico y totalmente cultural, por ello, complejo; en este sentido, la cultura es retro actuante sobre todo lo que es biológico en el hombre y lo biológico retro actúa sobre la cultura, no habría cultura sin las aptitudes del cerebro, pero no habría palabra ni pensamiento sin la cultura; en el ámbito escolar, la posibilidad del conocimiento es gracias a la articulación mente - cultura, sin mente no hay conocimiento aunque exista la cultura y sin cultura no hay conocimiento aunque exista la mente.

Cada grupo social va adaptando y adoptando rasgos que le son propios, sin ellos dejaría de ser el grupo que es, esos rasgos son símbolos que lo diferencian de los otros, dice Sáez (2000) "entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce así mismo y construye el significado en virtud de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados " (p. 85) por ello los rasgos culturales de las sociedades se conciben como identidades culturales en niveles cada vez más altos y complejos. Dice este mismo autor, la gente se define desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la lengua, la historia, los valores, costumbres e instituciones. Se identifican con grupos aculturales: tribus, grupos étnicos, comunidades religiosas, naciones y en el nivel más alto, civilizaciones. En torno a estas identidades se tejen actividades, creencias, sentimientos, conductas, pensamiento y saberes. En la escuela hay toda una dinámica de identidades, dicha dinámica representa un reto para el trabajo docente ¿cómo armonizar esta diversidad de identidades?

Al tiempo que el hombre construye su cultura, se va constituyendo también en ese carácter de sujeto social, en el sentido de ser un nosotros desde la particularidad, o como Cullen (2007) lo dice “Se trata de una red de sentidos que un conjunto atribuye al desear, al sentir, al actuar y al pensar, construyendo un nosotros o sujeto cultural, precisamente desde ese mundo compartido. En este sentido la cultura es una cuestión de subjetividad plural: producción colectiva de sentidos, atribución compartida de significados, legitimación consensuada de normas y obligaciones. Mientras lo que se da, lo que sucede, lo que pasa, no puede ser referido a un nosotros sujeto social no se puede hablar de cultura” (p. 25) y con conciencia histórica, es decir, con responsabilidad de todo aquello que lo formó para tomar decisiones en el momento histórico que está viviendo, la cultura es fundamental para ello.

1. La escuela como espacio multicultural.

Existe diversas concepciones en la producción literaria en torno al fenómeno de la multiculturalidad (Juárez Núñez, 2000, Salcedo Aquino, 2001, García Garrido, 2005); para algunos, es una forma de relación entre culturas presentes en un mismo ámbito, junto con el asimilacionismo y el interculturalismo, para otros, es un movimiento político y social que puede tomar una postura adoptando una tendencia o posición ideológica: asimilacionismo, integracionismo, pluralismo e interculturalismo, incluso que el multiculturalismo es un concepto de uso por los Estados Unidos para dar cuenta de las primeras políticas relativas a la absorción de inmigrantes, donde cada grupo culturalmente representativo exige respeto a su identidad (costumbres, ideologías, tradiciones) por ello el multiculturalismo es también una forma de diversidad cultural existente en una comunidad socialmente establecida. Concluiríamos primeramente que es una realidad que se vive tanto en la aldea global (Marshall McLuhan en 1968) como el cualquier grupo social primario, y en segundo término, que es una postura antropológica relativista que reivindica el derecho a la diferencia, como una reacción de resistencia de culturas minoritarias o de grupos inmigrantes con otra cultura de origen, ante la amenaza de perder la identidad; desde una postura político social, lo entendemos como el movimiento de múltiples culturas que entran en contacto conviven y crecen de manera simultánea, donde una de ellas es la hegemónica, la que se impone; que regularmente es la cultura local; políticamente, que se trata de un concepto que describe cómo en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atañe a la relación entre las culturas. No califica esta relación. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotación, discriminación y racismo (Schmelkes, 2002). Estas primeras reflexiones nos llevan a pensar en lo que acontece al interior de grupos sociales locales: colonia, barrio, escuela, grupos políticos, religiosos, etc. donde también se diversifica la identidad cultural, ¿cómo podemos enunciar este fenómeno?

Entendemos por multiculturalidad en la escuela a la coexistencia, al interior de la misma, de un grupo de sujetos con diversidades culturales enfáticas, donde las relaciones se tornan problemáticas por la falta de respeto a su identidad y en muchas de las experiencias, por la hegemonía de una cultura sobre las otras, regularmente es la del maestro-escuela.

2. La escuela, un espacio diverso

Reconocemos que la realidad se construye desde los precepto culturales que cada individuo tiene, en este sentido la diversidad cultural es la diversidad de realidades (CGEIB, 2007), es decir, la variedad de condiciones de existencia de las personas mediante el reconocimiento de los múltiples cruces y contactos entre ellas y, sobre todo, de la construcción de lo común, su cultura, aunque los estudios disciplinares le llamen diversidad social, lingüística, etc. es en sentido global, diversidad cultural.

Por ello es importante definir a la escuela como un sistema social abierto y complejo, formado por diversos subsistemas (ciclos aula, clases, etc.) y personas donde éstas ocupan un lugar predomínate en su carácter de sujeto, al mismo tiempo, como elementos de este sistema global. Personas y subsistemas que interactúan entre ellos, se influyen mutuamente y, a la vez, reciben influencias y soportan presiones de otros subsistemas con los que se relacionan (Huguet, 2006) pero además, en un proceso dialéctico, donde el sujeto forma al sistema y el sistema es posible sólo por el sujeto.

Ver a la escuela desde esta posibilidad (como sistema social abierto y complejo y como un espacio intercultural) nos permite abrir espacio para la gran diversidad cultural existente en los jardines de niños, diversidades como:

Étnica o indígena, entendida desde la existencia de los diversos grupos indígenas en el estado de México, Mazahuas, otomíes, matlatzincas, ocuiltecas y nahuas; específicamente en la zona de influencia de nuestra escuela los dos primeros grupos; cuya identidad cultural es definida por su cosmogonía, filosofía de vida, costumbres, tradiciones y creencias que generan posiciones diversas en las formas de ver y construir la realidad. Generacional, pues la relación cotidiana de la comunidad escolar, maestros, alumnos, padres de familia, se traduce en una relación entre generaciones adultas, jóvenes e infantes, cada una con su propia forma de ver la realidad y aspectos que la componen como valores, tecnología, conocimiento, etc. De comunicación, no únicamente considerando el aspecto lingüístico, pero tampoco minimizando su importancia, máxime el número de hablantes actuales de las lenguas, mazahua y otomí específicamente; sino porque los procesos de comunicación se fortalecen en los ámbitos artístico - simbólicos y expanden hacia los terrenos de las tecnologías como el uso de celulares, computadoras, videojuegos, etc. Que también definen formas de ver y construir la realidad. Geográfica, definida por el movimiento migratorio actual provocado por las pocas oportunidades de trabajo; en el caso de la región, emigraciones de las comunidades a la cabecera del municipio, a las ciudades de mayor movimiento económico como Toluca y el Distrito Federal o incluso a los Estados Unidos e inmigrantes al recibir la región familias de diversas partes de la República Mexicana. Las NEE y discapacidad: A partir de 1985, con la conformación de la Comisión Nacional Coordinadora para el Desarrollo del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, el Estado reorienta el trabajo de las escuelas hacia la integración educativa de todos los sujetos con necesidades especiales asociados a una discapacidad cuyo origen puede ser social o biológico (Sánchez Escobedo, Et. al., 1997, García Cedillo, Et. al., 2000); esta diversidad se ha convertido también en otra manera de construir la realidad y obviamente de generar cultura.

3. La interculturalidad como enfoque y como alternativa

La escuela es también, un espacio intercultural donde pueden confluir diversas posturas culturales en un ambiente armónico, de escucha y de construcción de realidades interculturales; es decir donde todos hablan y donde todos escuchan, hacia la posibilidad de ver a la escuela como un lugar de encuentro y no de paso. Essomba Angel Miguel (2007) y ello implica al maestro con una práctica intercultural, donde los conocimientos no emanan de la sabiduría de éste, sino de la construcción con los otros.

La alternativa se viene tejiendo desde los años 50s en el contexto Europeo (Martínez Montavez, 2005), en México en los 70s (Juárez Núñez, 2000) y se ha denominado Interculturalidad; ésta “intenta superar los límites del asimilacionismo y del pluralismo cultural a partir de un concepto de cultura más dinámico en el cual se incluye el intercambio y el diálogo entre los grupos culturales y su mutuo enriquecimiento. Coincide con el pluralismo cultural en la apreciación de que ninguna cultura es superior a otra pero acepta que no todas las culturas son iguales” (Juarez Nuñez, 2000, p. 171) por ello deben aprender a respetar sus diferencias y hacer de éstas una oportunidad de crecimiento y desarrollo.

Específicamente vemos a la interculturalidad como la relación entre las culturas con respeto a sus diferencias, con igualdad en sus posibilidades de crecimiento, donde las asimetrías no son admisibles de ningún tipo, incluso las educativas. (Schmelkes, 2002) por tanto, la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas, de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente diferenciados, en un mutuo enriquecimiento

Las implicaciones son de gran magnitud, específicamente las instituciones de educación deben ser renovados escenarios de trabajo, donde las diferencias, más que obstáculos, sean alternativa, con posibilidad de desarrollo y amplitud intelectual y humana para formar sujetos para que construyan una nueva sociedad más democrática y de convivencia cultural, diría Martínez Montavez, (2005) una sociedad intercultural emergente. Por lo que la educación con enfoque intercultural es claramente una necesidad cada vez más urgente en el mundo, en nuestro país y en nuestras escuelas, cuya ignorancia no llevaría a profundizar el caos que de por sí, ya vivimos.

4. Un acercamiento al problema

Dice Villoro (2008) que el conocimiento en general es un estado disposicional a actuar, adquirido, y determinado por un objeto o situación objetiva que lo pone en situación; y en verdad, los docentes generan conocimiento a partir de las circunstancias que viven en el salón de clase, ello les permite intervenir con conocimiento el proceso educativo, pero específicamente, ¿qué saben de la diversidad?

Es evidente que en el aula la diversidad se manifiesta como una necesidad de atención, los maestros, en su mayoría, lo reflejan en las encuestas aplicadas como ejercicio diagnóstico (se aplicaron dos, una de preguntas abiertas y la otra, cerradas); reconocen que en sus grupos se detecta una comunidad con diversidad cultural; sin embargo, en algunos de ellos es observable un concepto reducido de diversidad pues la vinculan solamente desde el indigenismo y la lingüística, incluso algunos aseguran que la diversidad en su aula no existe; en contraste, Villoro (2008) asegura que “la multiplicidad de las culturas corresponde a la multiplicidad de formas de vida de los grupos humanos. Cada forma de vida es una manera de vivir de un grupo social que puede identificarse frente a los demás” (p. 23) en este sentido el concepto diversidad cultural adquiere mayor amplitud y mayores implicaciones para su atención. En un segundo momento (encuesta cerrada) los docente reconocen que la diversidad en su aula se manifiesta desde la diversidad de género, necesidades educativas especiales y discapacidad, geográfica, socio económica y obviamente la étnica indígena y el bilingüismo

Frente a estas circunstancias es preocupante que los maestros en un 60% no conocen algún enfoque pedagógico para dar atención a la diversidad, 26% si conoce algún enfoque y 14% no contestó la pregunta; la estadística nos muestra que las estrategias pedagógico didácticas en el salón de clase no están atendiendo la diversidad, donde los procesos son homogéneos y no diversificados, no se atienden las necesidades individuales; puede ello estar incidiendo ampliamente en los resultados de aprendizaje en los niños diversos. Al cruzar estos resultados con los de otro cuestionamiento, es observable la ambigüedad en la respuesta sobre algún enfoque en específico que les permita a los maestro atender la diversidad, pues se observa que 54% de los maestro opinan que desde todos los enfoques deben ser tratados los problemas educativos; ¿no conocen los enfoques o los conocen pero los olvidan?

Frente a las necesidades anteriormente observadas en el conocimiento de la interculturalidad, resulta paradójico que el 64% de los docentes dicen que en su trabajo hacen uso de estrategias e instrumentos para la recuperación de la experiencia docente (Encuestas, entrevistas, diario de intervención, seguimientos, registros de observación, bitácora, videograbaciones, evaluaciones, fotografías, expedientes), con ello surge un cuestionamiento ¿En qué centra su observación el maestro?¿hacia dónde enfoca su reflexión?

Resulta importante conocer las necesidades que surgen frente a la realidad emergente en las aulas. Aunque 46% manifiesta que no tiene dificultad para atender la diversidad existente en el aula, si es relevante el que 32% tiene dificultad para dar atención a los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad, 18 % opina que la diversidad generada por las características socioeconómicas les generan dificultades para su atención, así como la diversidad de género que se manifiesta en un 4%; sin embargo cabría en este diagnóstico preguntarnos qué está pasando con la diversidad etnolingüística en un contexto situado en comunidades eminentemente mazahuas y otomíes como son los nueve municipios de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, donde la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas reporta que 30.9% de la población total pertenece a estos grupos, ¿por qué no figura como una prioridad?, ¿por qué para la escuela esta diversidad no tiene presencia?



Conclusiones

• Es evidente la necesidad de buscar nuevas alternativas conceptuales que nos permitan estudiar la realidad docente, por ello en este trabajo se plantean los conceptos de: Cultura, multiculturalidad e interculturalidad como herramientas conceptuales afines a las perspectivas de investigación actuales.

• La diversidad en el aula es una realidad que pasa desapercibida en el aula, lo docentes no tienen un concepto claro de ella, y no la reconocen pues aseguran que su aula no hay diversidad.

• El reconocimiento de algunos enfoques para atender la diversidad es ambiguo para los docentes

• Ante la aseveración de los docentes de poner en práctica algunas estrategias de observación y no reconocer el aula como diversa, surge la pregunta ¿Cómo reflexionan la práctica docente los maestros?

• La diversidad etnolingüística, en un contexto situado en comunidades eminentemente mazahuas y otomíes como son los nueve municipios de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, no es percibida en las aulas ¿Qué está pasando?

• La Maestría para la intervención intercultural en la Educación Básica es una alternativa de formación docente para la atención a la diversidad.

Bibliografía utilizada.

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• Villoro Taranzo, Luis (2008) Condiciones de la Interculturalidad EN: Ética, hermenéutica y multiculturalismo. Editorial Universidad Iberoamericana

LA PRUEBA ENLACE; LO QUE SE VE, PERO SE IGNORA

En 1988 la revista nexos publicó un documental verdaderamente escalofriante para quienes estamos inmersos en el ámbito de la educación “México vive desde hace una generación una catástrofe silenciosa: su deterioro educativo” (Aguilar Camín, Guevara Niebla, Latapí, Cordera Campos, 1988) y era verdad, la falta de información ocultaba lo que en educación estaba ocurriendo.

Fue este el punto de partida para efectuar toda una serie de estrategias que en la actualidad nos permiten saber cómo andamos en educación: la implementación de la evaluación del desempeño docente desde Carrera Magisterial en 1992 con el Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica, La participación de nuestro país en la evaluación internacional que realiza la OCDE a través del Programme For International Student Assessment (PISA) desde el año 2000, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2002 por iniciativa del presidente Vicente Fox Quezada, y algunos esfuerzos particulares como Observatorio Ciudadano de la educación (OCE) fundada en 1998 o Educación a Debate y la actual prueba Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) de la Secretaría de Educación Pública.

Este último parece ser la mejor apuesta del gobierno federal para mejorar la calidad de la educación y de la vida de los mexicanos y tiene razón en la primera parte, no así en la mejora de la vida de los mexicanos, no olvidemos que desde los años 20s y 30s la educación era considerada como la panacea del progreso (Vázquez, 1981) y está demostrado que puede ser uno de los factores, pero no el esencial.

Algunos críticos, califican a la prueba ENLACE como discriminatoria, porque no se adapta a las características de toda la población mexicana (Aldo Muñoz Armenta, miembro de observatorio ciudadano, Gilberto Guevara Niebla, Alberto Arnaut, investigador de El Colegio de México) tonta, por ser una prueba de primera generación cuando ya hablamos de una tercera generación pues está demostrado que los test estandarizados son discriminatorias, un lenguaje de clase media y de redacción pésima (Ángel Díaz Barriga, académico del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación) insuficiente, porque no mide rubros importantes como la práctica de la lectura y la escritura y algunas otras habilidades matemáticas (Ciscomani Freaner, titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de Educación Pública), (www.educacionadebate.org).

Por otro lado, no escapa a nuestros oídos en la vida cotidiana cómo esta prueba ha sido un gran reto entre los maestros para obtener un buen puntaje y no así buenos aprendizajes en los niños; por ejemplo: algunas escuelas preparan a los niños para contestar el examen con repasos de los temas abordados, cercana la fecha a la aplicación, incluso es comercial la prueba pre ENLACE; otros tantos se pasan todo el ciclo haciendo pruebas con características parecidas (hoja de respuesta con óvalos y cuadernillo de preguntas) por cierto bastantes deficiente pues sólo evalúan los conocimientos y no las habilidades cognitivas propias del desarrollo de competencias. En casos peores hemos escuchado a pequeñitos y padres de familia decir que las respuestas se las dictaron los maestros que aplicaban el examen o la facilidad de las mismas para copiar.

Para el presidente de la república la prueba ENLACE es un ejercicio clave para fortalecer y conocer debilidades, para saber lo que debemos ajustar, mejorar o cambiar en la educación, pues sólo así, corrigiendo las fallas y fortaleciendo los aciertos es que vamos a avanzar en la transformación educativa, pero, ¿será posible esto sólo con un examen?, dice también que sin la realización de dicho examen no hay calidad educativa, y sin calidad lo único que avanza es la injusticia, es la inequidad, es la ignorancia, es prudente una pregunta para nuestro mandatario ¿cómo le hacemos para educar a los que ya fueron educados, a aquellos que están causando todos los problemas de estos días, desde los que abusando de la violencia alteran nuestras vidas con secuestros, drogas y homicidios, hasta los que están tras los escritorios de las propias dependencias federales, estatales y municipales, aquellos que ocultan sus bajos instintos, perversiones y ambiciones tras la faceta de servidores públicos; cómo educar a los supuestamente educados para alcanzar la justicia, o cómo le hacemos para que las escuelas de las comunidades rurales tengan baños, luz y otros medios que las escuelas de los centros urbanos tienen o cómo compensamos los distintos ámbitos culturales para que los niños hablen de realidades similares y pueda hablarse en las escuelas de equidad. Esas cosas no las resuelve un examen.

Además advierte que así como se evalúan a los niño, se van a evaluar a los maestros, que la evaluación universal del magisterio va a ser un complemento otra herramienta indispensable que será complementaria al esfuerzo que realiza ENLACE vamos a saber el conocimiento de nuestros estudiantes y también de nuestros profesores y el objetivo es el mismo, a partir de ello ver como podemos ayudar mejor a los maestros y las maestras del país para mejorar sus capacidades pedagógicas; me parece muy importante la evaluación a los maestros, sin duda será un gran incentivo de preparación, sin embargo hay asuntos que no necesitan capacitación sino atención por ejemplo: los sueldos, las prestaciones, el apoyo para vivienda, etc. un profesor gana como sueldo mínimo 171. 96 pesos en una hora de trabajo, un médico gana ¿600.00 pesos en la misma hora (la tarifa más baja por consulta es de $300 pesos) y un diputado, mejor así lo dejamos.

Quiero finalizar estas breves líneas invitándolos a una última reflexión, es cierto que la evaluación es un elemento que ayudará a mejorar los resultados del sistema educativo mexicano, pero invitemos a nuestras autoridades a no confundir su trabajo de servidores públicos con militantes de sus partidos, en estos tiempos de elecciones no obligar o permitir que los maestros abandonen sus aulas por asistir a mítines políticos en horas de trabajo; si realmente queremos observar avances en la educación, no queremos ver a los maestros de nuestros hijos sirviendo de maestros de ceremonias en los actos políticos o entregando despensas, bicicletas, cemento, etc. o simplemente en el papel de acarreados. ¡Es más!, hagamos un frente de conciencia ciudadana, si observa a los maestros de sus hijos en actividades políticas en tiempo de trabajo, tómele una foto con su celular y mándenosla a nuestra redacción.

Fuentes de consulta

• 
  
  Vázquez, Josefina Zoraida (1981) Ensayos sobre historia de la educación en México. El Colegio de México, México.
  Guevara Niebla, Gilberto (1988) La catástrofe silenciosa. Fondo de Cultura Económica. México.


• www.educacionadebate.org
  

LA SITUACIÓN DIDÁCTICA: PONIÉNDONOS DE ACUERDO.

(documento de trabajo)

En la actualidad, ante los cambios tan acelerados y la gran cantidad de información que se publica sobre diferentes ámbitos de la ciencia, es común que caigamos en algunas confusiones. En la educación, este fenómeno nos está obligando, afortunadamente, a una revisión más meticulosa de los términos que empleamos en nuestro lenguaje profesional, sin embargo, es también observable que dichas confusiones son consideradas “fácilmente resueltas” por algunos compañeros maestros, específicamente, en la comprensión conceptual de la situación didáctica, aludiendo a que solamente es un cambio de palabras pero es lo mismo que secuencia didáctica o estrategia didáctica; en este mismo tenor, es también observable en la planeación de algunos, que se concretan a nombrar la actividad diseñada denominándola como situación didáctica mostrando incongruencia con esta perspectiva pedagógica de trabajo.

Para “comenzar a ponernos de acuerdo” es importante clarificar cada uno de los anteriores conceptos que organizan el hacer docente en las aulas: actividad didáctica, secuencia didáctica, estrategia didáctica, para culminar con el análisis específico de la situación didáctica y cómo los otros términos quedan implícitos en este proceso.

Primero, pongámonos de acuerdo en un elemento coincidente en estos cuatro conceptos, es decir, la didáctica: existen diversas posturas en torno a la definición de la didáctica; por ejemplo Carrasco (2004), afirma que la didáctica lleva a la idea de enseñar, pues es un término que deriva del griego “Didaskein” que significa enseñar, instruir o explicar, y comulga con otros autores (Nassif, 1889 Y Díaz Alcaraz, 2002); reconoce que es un asunto que tiene que enfocarse desde la práctica, pues las teorías didácticas no solo se limitan a describir la enseñanza desde los supuestos, sino son orientadoras de la acción educativa para alcanzar determinados objetivos del trabajo, que en ambientes de aula se tiene que desarrollar con los alumnos para que el aprendizaje haga su presencia, sin que con ello confundamos entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza, aunque ambas se complementan en el hecho educativo, pero cada una de ellas se desprende desde campos disciplinares distintos; lo anterior nos lleva a pensar a la didáctica no solo como una ciencia, sino también como la técnica o conjunto de técnicas que se construyen en esa interacción teoría y práctica (técnicas dinámicas, de organización, de afectividad, de comunicación, etc.) y de ambientes pensados y organizados para que el proceso de enseñanza tenga éxito. Marhuela (2000), advierte que no podemos ver a la didáctica sólo como una teoría de la enseñanza, pues en ella toma cuerpo tanto el currículum explícito, como el oculto, es decir, la objetividad de una ciencia, pero también la subjetividad del docente, sus saberes, sus valores, sus creencias, su ideología. Situación que nos obliga ir más allá del aspecto disciplinario de la didáctica para verlo como una práctica política social, en la que el sujeto docente es el principal protagonista.

Con base en los planteamientos anteriores, fijamos nuestra postura frente a la didáctica como una práctica de sujetos docentes orientados por teorías de la enseñanza y del aprendizaje, que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien enseña. Es importante hacer notar que la visión que se destaca de anteponer el sujeto a la teoría, en la búsqueda de hacer posible una didáctica humana, un sujeto que piensa la teoría y no una teoría que determina al sujeto, es un cambio radical epistemológico sobre la didáctica; por ello la práctica docente debe dejar de tener sólo una vigilancia teórica, debe también acompañarse de una constante reflexión epistémica en cada acción y decisión en torno a su enseñanza y aprendizaje del niño.

Ahora veamos las diferencias entre actividad didáctica, secuencia didáctica, estrategia didáctica y situación didáctica.

La actividad didáctica como elemento pedagógico, aparece vinculada a los primeros postulados disciplinarios del hacer docente desde la obra Didáctica Magna de Comenio en 1657; desde esta corriente, la actividad didáctica, es la actuación práctica del maestro, lo que representa una gran cantidad de opciones en cada fin metodológico. La actividad didáctica constituye un elemento clave para conducir el proceso didáctico y, por tanto, para la función educadora. Rodríguez (2008) dice: son acciones con fines de enseñanza.

Por otro lado, una secuencia didáctica es “Una organización y graduación en las actividades que se presentan, primero van una y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado cuya finalidad es que, mediante ellas, los estudiantes resuelven el conflicto cognitivo que presenta el docente” (Frade, 2008). La dinámica de una secuencia didáctica nos invita a diferenciar varios tipos de actividades organizadas con un fin, el énfasis en este concepto está en la sucesión y el orden de las actividades, y no en las actividades en sí.

El otro elemento recurrente es la estrategia didáctica. Para Gómez, (2004) es importante clarificar que tal vez el término de estrategia no sea el más feliz para utilizarlo en el campo de la educación que propugnamos. Su origen etimológico y su utilización más frecuente nos remiten al militarismo porque proviene del latín Strategïa, que a su vez se deriva de strategós, general, jefe; concretamente se define como el arte de dirigir las operaciones militares. Para otros ámbitos, es la habilidad, destreza, pericia, para dirigir un asunto. (Diccionario de la real academia española); específicamente para el hecho educativo, se modifica sustancialmente su definición primaria y ha de referirse al sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y planificadas para llevar a buenos resultados el proceso de enseñanza. Para Stenhouse (1996), la estrategia implica sistematicidad, orden y control del proceso de promoción sistemática del aprendizaje.

Es necesario hacer un alto en este análisis, vinculando los conceptos revisados en una línea de trabajo didáctico inclusivo, porque no se contraponen ni se rechazan, contrariamente, se complementan y aluden primero, a la actividad, porque es generada por el maestro como eje central del proceso; luego, la secuencia, porque determina la organización de todo el proceso y finalmente la estrategia, pues cada acción, material, contexto, momento, intención, etc. son organizados con sistematicidad, orden y control, todas ellas con el propósito de alcanzar el aprendizaje en el alumno.

La situación didáctica emerge de toda una serie de planteamientos que emanan de las teorías constructivistas y socioculturales, específicamente de la teoría de la cognición situada y el aprendizaje situado cuya base teórica descansa según Díaz Barriga (2005), en la escuela rusa: Vigotsky, Leontiev y Luria, así como Rogoff, Lave, Bereiter, Engeström, Cole, Wenger y Young; esta teoría se sustenta en los siguientes postulados
· Una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones del medio social y las características internas del que aprende.
· Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia.
· El aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona que aprende y en su entorno físico y comunitario.
· El conocimiento es una relación activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico.

Brousseau (1997), le llama situación a un modelo de interacción de un sujeto, con cierto medio que determina a un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable, por ello es común escuchar que las personas cambian o maduran por situaciones que han pasado o experiencias que han tenido, es decir, los problemas que enfrentamos cotidianamente nos ponen en situaciones difíciles de resolver, enfrentar esos problemas, nos permite construir nuevos conocimientos o adaptar los que ya teníamos para superar la situación, como lo argumenta este mismo autor, estas situaciones, requieren de la adquisición de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso genético.

Sin embargo, no todos los problemas nos ponen en situación, algunos pasan desapercibidos al no ser trascendentes en nuestra vida, otros, por su complejidad nos agobian y decidimos no enfrentarlos. Para que una situación nos ponga en estado de búsqueda de soluciones son necesarias las siguientes condiciones:

· Que sean significativos a nuestra realidad, no sólo trabajo
· Que sean posibles de resolver.
· Que sean a corto plazo, mucho tiempo nos hace perder el interés.
· Que sean de apropiación, los problemas ajenos nos llaman la atención pero no nos interpelan.
· Que representen un reto cognitivo, de destreza y que impongan actitud de solución (uno de estos elementos puede ser más imperante que los otros, pero no uno solo).

Por ello no podemos pensar que actividades por si solas como leer un documento, resolver un algoritmo, escribir una pieza literaria, hacer un dibujo o simplemente actividades físicas, ponen en situación de aprendizaje a los sujetos, estas deben ser sólo una parte del proceso.

Brousseau (1997), plantea a la situación didáctica como el conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor, con el fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir - algún conocimiento, sin olvidar que el interés es el invitado especial, si este no se logra, no hay situación sino actividades, secuencias o incluso estrategia pero no situación de aprendizaje.

Consecutivamente, este proceso deberá pasar a una segunda dimensión en el aprendizaje, el enfrentamiento premeditado del alumno con su vida cotidiana donde lo aprendido alcance aplicabilidad, se le conoce como situación a- didáctica y es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una micro-comunidad científica, resolviendo situaciones sin la intervención directa del docente, con el propósito de institucionalizar posteriormente el saber adquirido. (Chavarría, 2006)

Finalmente, también existen las situaciones de la vida cotidiana de los sujetos, que no tienen que ver con la vida escolar (aludidas anteriormente), esas son situaciones no didácticas, nos educan pero no son premeditadas ni diseñadas por un profesional de la didáctica.

Ahora ¿tenemos mayor claridad para usar el término situaciones didácticas?

Bibliografía
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· Jesennia Chavarría (2006), Teoría de las Situaciones didácticas En: Cuadernos de investigación y formación en educación matemática 2006, Año 1, Número 2

¿Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca?. Hacia un pensamiento epistémico en la formación docente.

Hablar del presente encierra todo un entramado de circunstancias que en muchas de las veces ciega una compresión clara de la realidad, de entrada esta dualidad, presente y realidad, ya es abstracta, , ¿es el presente quien hace posible la realidad o es la realidad el presente? Para Zemelman (2000) “captar la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá” (pág. 15), pero el ámbito educativo esa posibilidad es una realidad aun ausente. La formación de docentes es una realidad presente, que sin embargo desde el pasado se ha tornado en una gran contradicción, en las normales la información (que a veces alcanza la compresión) ha pisado con más fuerza que la formación, y es en todos los niveles; en las aulas de licenciatura es común que la tarea gire entorno a la compresión de una teoría, cuando mucho, porque en su mayoría el trabajo gira en torno a la lectura de documentos que un programa dicta, como si la realidad fuera a cambiar con una lectura ó en el peor de los casos, considerando a las lecturas y al programa como una realidad; es decir, pensar que el programa va a formar al nuevo maestro para que responda a su realidad. Los posgrados en una situación con una problemática similar, iniciando por la concepción que quienes pretenden cursar estos estudios tienen, pensar que su práctica educativa va a cambiar con el título de maestro y las instituciones con la impartición de conocimiento que sólo por ser aceptados y validados por algún teórico ó en la currícula, ya son la realidad misma y por lo tanto son verdaderos. Pero iniciemos analizando con calma la situación, ¿qué es la realidad? O mejor dicho, como entender la realidad, podemos partir cuestionando si lo real es lo mismo que la realidad y con este planteamiento pasar a una reflexión un tanto más epistemológica. Podemos referir a lo real como todo aquello que tiene existencia verdadera y efectiva en el mundo físico, como a la manera de la filosofía griega, y a la realidad como esa construcción que hace el sujeto desde su subjetividad con lo que le es externo, por ejemplo, una computadora es algo real en tanto sus características físicas, pero esa computadora puede representar la realidad de un docente cuando ésta se convierte en determinante para que pueda o no posibilitar su práctica docente. Habrá que enfatizar en este sentido la relación del docente con la computadora o lo real, si la computadora determina el trabajo del docente, es una realidad que determina al sujeto, pero si el docente determina que la mesa es sólo un elemento de su trabajo, entonces es el sujeto quien determina su realidad y que la práctica docente puede ser determinada por él y no por sus circunstancias; y es este nuestro planteamiento de inicio <>. Pero regresemos a nuestra realidad, cómo formar al nuevo docente capaz de determinar su realidad. La presencia de Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca fue un acontecimiento histórico que se quedará grabado en el recuerdo de quienes lo presenciaron, pero la permanencia de sus ideas puede ser un el inicio de un proceso historizante en tanto nos trascienda en esta tarea de formar sujetos – docentes con pensamiento epistémico. ¿Cómo lograrlo?.

El docente y su pensamiento; la negación del sujeto.

Ante las nuevas propuestas de organización curricular los docentes hemos caído en la incertidumbre del rumbo que deberán tomar los distintos momentos de nuestro trabajo, tal es el caso de la planeación, el trabajo de aula y la evaluación. En mucho ha contribuido la carga de formación de la que somos producto, a la que Estela Quintar (2008) llama colonialidad del pensamiento, que no es un asunto sencillo de explicar como muchos otras personas han intentado hacerlo desde la superficialidad de la formación en las escuelas normales, que dicho sea de paso es el climax de la cultura docente de nuestro país; es toda una formación cultural que tiene sus inicios en los primeros años de nuestra infancia, el deber obediencia a nuestros padres, el respeto a nuestros mayores, la figura de autoridad de los representantes políticos, lideres religiosos , etc. Un sinfín de condiciones sociales que se hicieron presentes en todo nuestro proceso histórico, y como lo dije anteriormente que culmina con el trabajo de las escuelas formadoras de docentes donde al “análisis de las lecturas” puede ser considerado como el dictado de leyes que habrá que obedecer a pie y juntillas en el momento de la acción educativa y que se dirime en dos alternativas: por que lo dice el libro o el teórico, o porque así lo quiere la maestra responsable de los espacios de formación de la práctica docente. Por ello en los centros educativos la curricula y la teoría tienen más presencia que el maestro, es triste revisar programas educativos (primaria, secundaria, reforma integra de la educación media superior, RIEBS, incluso las licenciaturas en educación 1997 y 1999) donde están preescitos propósitos, competencias, actividades, bibliografía, aunado a esta situación es común entre las escuelas la determinación de formas de planear y evaluar y pero aún, las formas de comportamiento, del uso del tiempo, del vestido y del lenguaje; eso es negar la posibilidad del pensamiento docente, es negar la necesidad del docente, la presencia del maestro; no hace falta pensar, sólo hay que aplicar; a eso llamo la negación del sujeto docente, Bajo estos primeros planteamientos es que atrevo el siguiente cuestionamiento ¿es prudente que las escuelas normales centremos nuestra atención en la formación de una práctica sustentada en el conocimiento dado y validado en la teoría o en la experiencia de quien forma? O ¿habremos de orientar nuestros esfuerzos en el desarrollo de un pensamiento problematizador hacia la búsqueda constante del cambio en el hacer docente?.

El docente y su pensamiento; ante la posibilidad.

La tradición nos ha llevado casi siempre de la mano, sin menoscabo a que somos un pueblo lleno de tradiciones que bajo una óptica nos dan identidad, pero desde otra, nos atrapan en una inamovilidad para trascender hacia lo distinto, la formación de docente desde las escuelas normales es un mal muy bien identificado, pero pocas son las propuestas para remediarlo y es que la pregunta constante ha sido, ¿cómo formar docentes que transformen su práctica cotidiana en una práctica interviniente, que se remitan al uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento, en un proceso constante de problematización, como estrategia para interpelar lo que ya se conoce y aparece configurado como experiencia, lo que se está conociendo y que se traduce al plano de las vivencias, y lo que aún falta por conocer ? ¿Cómo transformar un pensamiento centrado en la obediencia al programa de estudios, a las formas instituidas y la teoría no cuestionada? ¿Cómo alcanzar un pensamiento epistémico? Desde la perspectiva del Dr. Zemelman un pensamiento epistémico es un pensamiento que no tiene contenido, donde la centralidad es la pregunta, no es el predicado; donde el pensamiento se pueda colocar frente a las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas; es decir, frente a las realidades políticas, económicas, culturales, para construir una relación de conocimiento sin que ésta quede encerrada en un conjunto de atributos desde algún corpus teórico. no es ponerle nombre a las cosas.; más bien es preguntarse ¿cuántos nombres puede tener? , pero cómo se logra esto. Partimos de concebir a la práctica docente como un campo problemático con la intención de no reducir su tratamiento desde una sola orientación, en los estudios de posgrado de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, sino de visualizar una serie de problemas que se entrecruzan haciendo complejo su análisis y obviamente la formación de los docentes que cursan dichos estudios.

a) El inicio de la experiencia

Colocar al sujeto frente a su historia para escribir su autobiografía, fue el primer ejercicio realizado con los maestrantes, ello implicó recuperar la historia del sujeto de manera escrita usando la narrativa, evocando al recuerdo de sus pasajes por la infancia, el reconocimiento de su contexto familiar y de la comunidad donde vivía, las instituciones educativas y los actores que los formaron; la experiencia fue muy emotiva y fuerte para algunos, recuerdos alegres, tristes, incluso dolorosos; pero que finalmente son parte de su historia. Posteriormente la decisión del rumbo de su vida, su carrera y con ella el cursar los estudios de la licenciatura en educación preescolar, los motivos de sus decisiones; es increíble descubrir deseos profesionales frustrados que sufrieron los primeros años de formación docente y que poco a poco se fueron convenciendo de carrera algunos y otros conformando. Finalizaron esta primera etapa con sus primeras experiencias en las aulas frente a los pequeños del jardín de niños. Todo ello les llevó a reconocer que son producto de su historia, que hay procesos que los marcaron y que hoy los definen. Actualmente se encuentran reescribiendo su historia, cuestionando aquello que les formó y que no habían reflexionado, documentando constantemente sus creencias, sus saberes y sus conocimientos que día a día llevan a la práctica; y es en ese ejercicio que surge la reflexión de la práctica y la construcción de la propuesta de intervención y que la Dra. Quintar le llama Didactobiografía.

b) Problema ó problemas; hacia el nudo problemático.

Un dolor de cabeza para nuestro equipo de trabajo fue, o tal vez sigue siendo, la construcción del proyecto de intervención. Delimitar un problema o construir un problema es un asunto que posiciona epistemológicamente al sujeto, primero hubo que preguntarnos qué queríamos de nuestros alumnos, un proceso sin cambio o un cambio en el proceso de su formación; aunque partimos de un problema, hemos llegado a la conclusión de que el problema se va construyendo en el cuestionamiento constante de si en realidad lo visionado como problema lo es, o sólo es un síntoma y que es a este proceso lo que llamaremos nudo problemático; todo ello nos ha llevado a una lógica distinta de construcción del problema, una lógica distinta de razonamiento y con ello de pensamiento; no pensar a la práctica docente como un objeto de estudio sino como una práctica de sujetos con un contexto, con su propia historia, en un proceso dialéctico de articulación y con una visión de su realidad como totalidad; todo esto concebido como matriz epistémica o enfoque epistémico (Quintar, 2011). En conclusión que el nudo problemático es poner en relación todo lo que se va a trabajar y la constante problematización del sujeto.

c) Conceptos ordenadores, niveles y observables.

El primer acercamiento a la construcción de conceptos ordenadores es un proceso inconcluso en su parte práctica y en su proceso metodológico, lo trabajado parte desde lo expuesto por el Dr. Zemelman quien denomina a los conceptos ordenadores a aquellos cuya función es delimitar los campos de observación de la realidad; es el proceso organizador que nos puede permitir aprehender la realidad; en lo personal los conceptos ordenadores han sido para los docentes una puerta con su doble función: entrada al campo de observación y salida de los datos empíricos; estos conceptos son producto de la conjunción de una doble particularidad; por un lado, la que resulta de su contenido, el cual depende de su pertenencia a una estructura teórica. Por otro lado, la que resulta de su función epistémica la cual corresponde al campo de observación que recortan en la realidad. Zemelman. (2000 2ª ed.)

En construcción…

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

La formación profesional de docentes en servicio a través de la Maestría en Educación Preescolar es una tarea nueva para la Escuela Normal de Ixtlahuaca, esto ha generado la necesidad de conformar un cuerpo académico para su atención; este equipo tiene la firme intención de guiar por un proceso de desarrollo académico a los docentes en servicio que decidieron incursionar en estos estudios para que logren alcanzar los propósitos planteados en el plan de estudios. Si solo las buenas intenciones garantizaran el éxito de esta tarea en nuestra escuela, resolveríamos los problemas de formación de profesionales de la educación; pero como eso es imposible este cuerpo docente se ha dado a la tarea de construir y practicar una serie de estrategias didácticas que puedan asegurar la pertinencia de sus acciones docentes.

En el común de las instituciones que ofrecen estudios de posgrado (por lo menos en las locales) se observa una práctica docente basada en la transmisión y el desarrollo de conocimientos bajo una línea pedagógica de formación docente, sin embargo los estudios que en ésta y otras escuelas normales hermanas se desarrollan, tienen como propósito central la transformación de la práctica de los docentes y eso no sólo exige formas didácticas distintas sino también una transformación del pensamiento de quien favorece el proceso, por ello “Atender la formación profesional docente por competencias con sentido pedagógico, se comprende no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además por la necesidad de valorar al niño de preescolar, como sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales concretas de aprendizaje; sus formas y modos de aprender en torno de circunstancias particulares que produce la escuela a lo largo de la educación que recibe en el Jardín de Niños” (SECyBS, 2007) e implica una doble orientación del trabajo: la formación del docente y del niño de preescolar, cada uno en contextos claros y definidos. Con lo anteriormente expuesto surge una nueva pregunta, ¿cómo atender la formación de competencias profesionales para el ejercicio de la docencia? Es decir ¿cómo formar al docente en el ámbito de formación del niño preescolar?

No había una respuesta a estas preguntas, pero sí teníamos claro que nuestra nueva línea pedagógica que orientaba nuestro trabajo planteaba con claridad que no se trataba sólo de transmitir conocimientos, dar cátedra o analizar modelos teóricos de las ciencias que sustentan a la educación, cómo algunos lo experimentamos en nuestros estudios de posgrado, sino de colocar al maestrante frente a su realidad[1] para poder entenderla e intervenirla. En un primer momento planteamos algunos cuestionamientos con intención de recuperar el modelo curricular, principalmente sus orientaciones filosóficas epistémicas y pedagógicas, ¿Cómo lograr que esas líneas de discusión sobre contenidos categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales y enfoques que giran en torno a los problemas de la práctica profesional y que organizan la currícula de la maestría no se queden solo en su nivel de contenidos?

Vimos como posibilidad la construcción de escenarios de aprendizaje. Pero ¿qué era un escenario? El primer referente, al menos el de un servidor vinculado con el arte escénico, me invita a pensar que un scenarĭum o escenario es el espacio destinado para la representación de obras de teatro u otras expresiones escénicas; pero en el ámbito del aula ¿cuál es este espacio? ¿El espacio está o se construye? ¿Cómo se identifica este espacio?; y si esos escenarios tienen una intención pedagógica, seguramente ésta sería el aprendizaje; entonces, ¿esa es la representación?. Muchos cuestionamientos, muchas dudas, obviamente lectura y análisis porque ahí había una posibilidad, crear espacios propios para que los contenidos modulares fueran aprendidos en todas sus dimensiones (categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales, enfoques). Y tenía lógica, cuando en una obra teatral el contexto creado escénicamente no es el adecuado, la obra se torna aburrida, poco significante, sin sentido; contrariamente, cuando el escenario es ideal, la misma puesta en escena fluye y quisiéramos que el espectáculo no terminara; en este sentido, si los contextos educativos son los adecuados el aprendizaje será interesante, significativo y con mucho sentido, de no ser así las sesiones serán densas y aburridas, de poco interés y aprendizajes nulos.

Con esta rudimentaria idea iniciamos la puesta en práctica de los escenarios en el desarrollo del curso propedéutico y surgieron grandes dudas como, si el planteamiento del escenario viene a ser la introducción al tema; también discutimos si a través del escenario se cautivaría la atención de los alumnos para darle importancia a las actividades planteadas. En el primer caso es común que los maestros ante la lógica de un proceso didáctico utilicemos películas, cuentos, lecturas, análisis musicales, etc. al inicio de un tema o de una sesión de trabajo en el aula, sin embargo, dichas actividades son solo para introducir al alumno acerca de lo que vamos a hablar y no del ámbito en el que podemos utilizar el contenido curricular a tratar, es decir, las acciones cumplen con su cometido en el inicio de la clase, pero son ajenas al resto del trabajo. Lo mismo sucede cuando estos procedimientos tienen la intención de cautivar la atención de los alumnos, exitosamente diríamos que la actividad atrapa la atención del alumno al inicio de la misma, pero al no ser éste el ámbito de construcción de conocimientos o práctica de contenidos, el alumno pronto pierde el interés logrado. Esos fueron los primeros fracasos, y las experiencias son parecidas a los procesos del método científico didáctico de los años 70s y 80s, en lo que las actividades de inicio eran aquellas que motivaban el aprendizaje del alumno pero una vez cumplido su propósito se quedaban en el olvido (Delgado, 2009) y esa no es la intención con el uso de los escenarios de aprendizaje

En un segundo momento, al darle forma al plan de trabajo para el desarrollo de la currícula revisamos algunos planteamientos teóricos de la cognición situada (Castejón, Maldonado y MMiralles, 2009) y recordamos una de las ideas centrales del pensamiento de Vigotsky, quien afirma que el conocimiento se adquiere en un contexto y situación particular, de ahí la importancia de que esta perspectiva de la cognición situada enfoque sus esfuerzos al estudio de ambientes particulares y del conocimiento ligado a esos ambientes, es decir, que el conocimiento tiene un tiempo y un espacio; cuando ese tiempo y espacio le son ajenos, éste sólo trascenderá como información. Ahí está la respuesta a una de las preguntas iniciales, el tiempo se funde con el espacio dando forma al escenario, es entonces cuando esta alternativa didáctica toma una forma más definida en nuestra experiencia, pues si solo en ciertos ambientes tiene cabida el conocimiento sólo habría que indagar ¿cuáles serían los ambientes que detonarían la construcción de conocimientos de nuestros alumnos?, es decir cuál es el tiempo y el espacio donde se presenta el problema a resolver?.

Podemos regresar a la creencia de que dichos ambientes aludan al salón de clase, como las falsas promesas de la neurolingüística, a través de la musicoterapia, aroma terapia, etc. con poca posibilidad en nuestra realidad educativa; más bien referimos a los ámbitos de aprendizaje del sujeto, a las condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., que colocan en situación de aprendizaje al sujeto, como aquella historia de la manzana de Newton como escenario para la construcción de la teoría de la fuerza de gravedad, o a la narración de la bañera de Arquímedes y su manifestación de alegría ¡eureka! como contexto a la edificación del principio de hidrostática; mitos o realidades, nos permiten tener un escenario imaginativo para analizar cómo el conocimiento tiene lugar en un espacio y en un tiempo determinado para la solución de problemas planteados y esos son los escenarios que buscamos, pero también que hay conocimientos que no son apropiados para este tiempo y el espacio, es decir, que son conocimientos fuera de de realidad o que son escenarios poco propicios para generar conocimiento. Por ello es importante crear contextos y situaciones que nos permitan no solamente construir y desarrollar contenidos sino también ponerlos en una práctica auténtica, donde la relevancia cultural y la actividad social centren la autenticidad del aprendizaje (Díaz Barriga, 2005). Y entonces las películas, las novelas, los cuentos, las imágenes, la música, etc. dejan de ser el preámbulo del conocimiento para convertirse en el escenario de aprendizaje, en el espacio de tránsito de las ideas, en un contexto cercano a la realidad; posteriormente el docente puede utilizar espacios reales como son sus propias experiencias, sus salones y sus alumnos.

Bibliografía utilizada

· Daniels, Harry. (2003) Vygotsky y la pedagogía. España: Ediciones Paidós Ibérica.

· Delgado Martínez, María Ángeles (2009) Científicas y educadoras: las primeras mujeres en el proceso de construcción de la didáctica de las ciencias en España. EDIT.UM. España.

· Díaz Barriga, Frida (2005) Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, México

· Juan Luis Castejón, Alfonso Maldonado y María José Miralles (2009) Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado. EN: Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria. Editorial Club Universitario. San Vicente Alicante, España.

· SECYBS (2007) Plan de Estudios. Maestría en Educación Preescolar. Estado de México

. Zemelman, Hugo (2009 2ª ed.) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. Instituto Politécnico Nacional. México.

[1] Colocar al docente frente a su realidad no es un proceso simple, implica para el docente reconocer primero que la realidad no es estática, que está en constante transformación porque es un una articulación de procesos de diferentes niveles estructurales, escalas de tiempo y espacio (Zemelman, 2009); es un proceso de análisis profundo que permite al sujeto reconocer lo que lo formó en el pasado, que le permite ser en el presente, con esa posibilidad de orientar su futuro; contrariamente la realidad puede determinar no sólo que el sujeto sea como es sino también que esté conforme con su forma de ser.