ENCUADRE PEDAGÓGICO

Es común que en el ámbito escolar se presenten discordancias entre maestro y alumno en el momento de la designación de una calificación o la valoración del desempeño académico; lo es más en los niveles educativos medio superior y superior, situación que no exime a los niveles básicos, aunque sus desacuerdos sean manifiestos mediante otras acciones no perceptibles, así, el pequeño de preescolar suele tirar su trabajo, estrujarlo o mutilarlo cuando la opinión de la maestra no es la esperada; en los niveles superiores se dan acciones de rebeldía o el clásico reclamo “eso no lo sabía o en eso no quedamos”, en fin, el caso es que existe una falta de entendimiento entre lo que el alumno realiza y lo que el maestro valora, hace o pide. Problema que puede ser resuelto con un buen encuadre.

Aunque el término tiene origen en el sentido común del profesional de la educación, es una herramienta básica para el logro de resultados de aprendizaje esperados.

El encuadre puede ser definido como: “Encerrar en un marco o cuadro o encajar, ajustar algo dentro de otra cosa, así como también determinar los límites de algo, incluyéndolo en un esquema u organización” (Real academia de la lengua española). Para el trabajo en el aula lo conceptuaríamos como la delimitación del trabajo a desarrollar por el maestro y el alumno hacia el logro de las competencias planteadas en un plan pedagógico de trabajo; obviamente la delimitación implica una serie de acuerdos que orientarán las acciones, contenidos y conductas para el logro de la currícula. Pedagógicamente debiéramos llamarlo Acuerdo pedagógico. En fin, el término es lo de menos, lo importante es hacerlo.

Para algunas instituciones y docentes el encuadre o acuerdo pedagógico en un proceso meramente administrativo; sin embargo, sus implicaciones son más profundas de lo que pensamos. Cuando un sujeto sabe qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo y cuándo tiene que hacerlo anticipa un análisis de su situación real y dimensiona el trabajo, los aprendizajes y el compromiso que debe asumir, este es un proceso metacognitivo (Metcalfe y Shimamura. 1974) y aplica tanto para el maestro como para el alumno.

Para comenzar este procedimiento es recomendable partir de las generalidades de la asignatura o las asignaturas en cuestión, desglosemos el proceso.

El nombre de la asignatura permite al alumno anticipar los temas que habrán de abordarse, y el apoyo es mayor si se ubica el lugar que ésta ocupa en el mapa curricular así se establece la relación horizontal y vertical con otras asignaturas; el alumno habrá de hacer una valoración de los logros alcanzados en procesos anteriores y redimensionará el trabajo que le espera para apuntalar los aprendizajes que no alcanzó e incluso trabajos que no culminó y que serán punto de enlace con los nuevos temas.

Los enfoques teórico y metodológico de la asignatura pueden parecer muy complejos para ser abordados en este espacio, sin embargo son de gran ayuda para los alumnos en la búsqueda de la bibliografía o de las estrategias de estudio que le pueden ayudar en los trabajos extra clase, principalmente para acceder a otros puntos de vista concordantes con lo trabajado.

La modalidad de trabajo de la asignatura predispone destrezas motoras y cognitivas que el alumno tiene o no para un buen desempeño; no es lo mismo trabajar un taller que un seminario, por ejemplo; ambos implican dinámicas distintas.

Importante, los alumnos deben tener claro qué se espera de ellos con el trabajo a desarrollar en ese programa y las competencias son el referente inmediato para esto. “Qué debe saber hacer el alumno”, es un tema que con profundidad debe ser tratado.

Hablar del horario, del tiempo de trabajo a la semana y del total de semestre o año genera una referencia estimada del porcentaje de inasistencias que el reglamento escolar establece y el alumno tiene clara la cantidad de inasistencias que le llevarían a una reprobación por no cubrir el porcentaje de asistencia al salón de clase. Aunque esto parece intrascendente y fuera de lugar, es un problema real y constante en las escuelas.

Puede parecer increíble, pero recuerdo que en algún curso de mi formación habían pasado cuatro sesiones de trabajo y no conocía el nombre del maestro titular, solo un tramite administrativo generó la necesidad de contar con el dato; no olviden, maestros, asegurarse de que los alumnos conocen su nombre y apellidos y que la referencia no sea solo “el profe de mate” o algo por el estilo.

Un recorrido rápido por la organización de los contenidos en la asignatura puede apoyar y aclarar algunas predicciones que tuvieron lugar en la presentación del nombre de la asignatura.

El plan de evaluación que debe incluir: Los aspectos formativos a evaluar (participación, asistencia, actitudes, valores e instrumentos a tomar en cuenta), los aspectos sumativos a considerar (exámenes orales o escritos, productos, entrevistas etc.), las rubricas de cada uno de los instrumentos a utilizar, el porcentaje asignado a cada aspecto o instrumentos, el total adquirido por todos los aspectos, productos e instrumentos y el tiempo y fecha en el que deben ser entregados y cómo deben ser entregados. (Frade, 2008)

En la gran mayoría de los modelos pedagógicos de normales, universidades, preparatorias y otras escuelas se recomienda seguir el proceso de encuadre con los siguientes momentos en donde obviamente se desarrollan los puntos anteriores:

Presentación. Donde se inicia con una dinámica de integración grupal para conocer las características del grupo.

La manifestación del marco de referencia. En el cual se ubica al curso, taller o seminario en el plan de estudios, así como su vinculación del programa y la relación horizontal, vertical y transversal que éste pueda tener con otros, así como las competencias y objetivos a alcanzar.

La presentación del plan de curso. Con todo lo que incumbe a la estructura del programa.

Indagación de quiénes son los alumnos. Es una actividad importante, puede ser con base cuestionamientos escritos o de manera directa en una sesión grupal. Los temas centrales pueden ser: qué intereses tiene, qué necesidades, qué hace, qué le gusta, qué le disgusta, de qué sabe más; obviamente no es en relación a la materia o incluso a la carrera, sino de su vida en general; necesitamos acercarnos a sus conocimientos significativos (Ausubel, 1976) que más adelante se pueden convertir en anclajes para los conocimientos nuevos.

Compromisos. Algunos maestros le llaman el código de ética; las reglas deben quedar claras y precisas.

Es necesario que al finalizar el encuadre pedagógico se levanta un acta de acuerdos y compromiso, que debe ser firmada por el consejero académico y por el tutor. Bibliografía de referencia

• 
  
  Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.


• 
  
  Metcalfe y Shimamura, (1974) EN: Anita E. Woolfolk (2006) Psicología Educativa. Pearson Educación de México, 9ª Ed. México


• 
  
  Frade Laura (2008). La evaluación por competencias. Inteligencia Educativa. México.


• Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española


• http://correo.umanizales.edu.co/tesis/PedAcdh/mp_idead_ut/duead_pp.htm