LA PRUEBA ENLACE; LO QUE SE VE, PERO SE IGNORA

En 1988 la revista nexos publicó un documental verdaderamente escalofriante para quienes estamos inmersos en el ámbito de la educación “México vive desde hace una generación una catástrofe silenciosa: su deterioro educativo” (Aguilar Camín, Guevara Niebla, Latapí, Cordera Campos, 1988) y era verdad, la falta de información ocultaba lo que en educación estaba ocurriendo.

Fue este el punto de partida para efectuar toda una serie de estrategias que en la actualidad nos permiten saber cómo andamos en educación: la implementación de la evaluación del desempeño docente desde Carrera Magisterial en 1992 con el Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica, La participación de nuestro país en la evaluación internacional que realiza la OCDE a través del Programme For International Student Assessment (PISA) desde el año 2000, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2002 por iniciativa del presidente Vicente Fox Quezada, y algunos esfuerzos particulares como Observatorio Ciudadano de la educación (OCE) fundada en 1998 o Educación a Debate y la actual prueba Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) de la Secretaría de Educación Pública.

Este último parece ser la mejor apuesta del gobierno federal para mejorar la calidad de la educación y de la vida de los mexicanos y tiene razón en la primera parte, no así en la mejora de la vida de los mexicanos, no olvidemos que desde los años 20s y 30s la educación era considerada como la panacea del progreso (Vázquez, 1981) y está demostrado que puede ser uno de los factores, pero no el esencial.

Algunos críticos, califican a la prueba ENLACE como discriminatoria, porque no se adapta a las características de toda la población mexicana (Aldo Muñoz Armenta, miembro de observatorio ciudadano, Gilberto Guevara Niebla, Alberto Arnaut, investigador de El Colegio de México) tonta, por ser una prueba de primera generación cuando ya hablamos de una tercera generación pues está demostrado que los test estandarizados son discriminatorias, un lenguaje de clase media y de redacción pésima (Ángel Díaz Barriga, académico del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación) insuficiente, porque no mide rubros importantes como la práctica de la lectura y la escritura y algunas otras habilidades matemáticas (Ciscomani Freaner, titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de Educación Pública), (www.educacionadebate.org).

Por otro lado, no escapa a nuestros oídos en la vida cotidiana cómo esta prueba ha sido un gran reto entre los maestros para obtener un buen puntaje y no así buenos aprendizajes en los niños; por ejemplo: algunas escuelas preparan a los niños para contestar el examen con repasos de los temas abordados, cercana la fecha a la aplicación, incluso es comercial la prueba pre ENLACE; otros tantos se pasan todo el ciclo haciendo pruebas con características parecidas (hoja de respuesta con óvalos y cuadernillo de preguntas) por cierto bastantes deficiente pues sólo evalúan los conocimientos y no las habilidades cognitivas propias del desarrollo de competencias. En casos peores hemos escuchado a pequeñitos y padres de familia decir que las respuestas se las dictaron los maestros que aplicaban el examen o la facilidad de las mismas para copiar.

Para el presidente de la república la prueba ENLACE es un ejercicio clave para fortalecer y conocer debilidades, para saber lo que debemos ajustar, mejorar o cambiar en la educación, pues sólo así, corrigiendo las fallas y fortaleciendo los aciertos es que vamos a avanzar en la transformación educativa, pero, ¿será posible esto sólo con un examen?, dice también que sin la realización de dicho examen no hay calidad educativa, y sin calidad lo único que avanza es la injusticia, es la inequidad, es la ignorancia, es prudente una pregunta para nuestro mandatario ¿cómo le hacemos para educar a los que ya fueron educados, a aquellos que están causando todos los problemas de estos días, desde los que abusando de la violencia alteran nuestras vidas con secuestros, drogas y homicidios, hasta los que están tras los escritorios de las propias dependencias federales, estatales y municipales, aquellos que ocultan sus bajos instintos, perversiones y ambiciones tras la faceta de servidores públicos; cómo educar a los supuestamente educados para alcanzar la justicia, o cómo le hacemos para que las escuelas de las comunidades rurales tengan baños, luz y otros medios que las escuelas de los centros urbanos tienen o cómo compensamos los distintos ámbitos culturales para que los niños hablen de realidades similares y pueda hablarse en las escuelas de equidad. Esas cosas no las resuelve un examen.

Además advierte que así como se evalúan a los niño, se van a evaluar a los maestros, que la evaluación universal del magisterio va a ser un complemento otra herramienta indispensable que será complementaria al esfuerzo que realiza ENLACE vamos a saber el conocimiento de nuestros estudiantes y también de nuestros profesores y el objetivo es el mismo, a partir de ello ver como podemos ayudar mejor a los maestros y las maestras del país para mejorar sus capacidades pedagógicas; me parece muy importante la evaluación a los maestros, sin duda será un gran incentivo de preparación, sin embargo hay asuntos que no necesitan capacitación sino atención por ejemplo: los sueldos, las prestaciones, el apoyo para vivienda, etc. un profesor gana como sueldo mínimo 171. 96 pesos en una hora de trabajo, un médico gana ¿600.00 pesos en la misma hora (la tarifa más baja por consulta es de $300 pesos) y un diputado, mejor así lo dejamos.

Quiero finalizar estas breves líneas invitándolos a una última reflexión, es cierto que la evaluación es un elemento que ayudará a mejorar los resultados del sistema educativo mexicano, pero invitemos a nuestras autoridades a no confundir su trabajo de servidores públicos con militantes de sus partidos, en estos tiempos de elecciones no obligar o permitir que los maestros abandonen sus aulas por asistir a mítines políticos en horas de trabajo; si realmente queremos observar avances en la educación, no queremos ver a los maestros de nuestros hijos sirviendo de maestros de ceremonias en los actos políticos o entregando despensas, bicicletas, cemento, etc. o simplemente en el papel de acarreados. ¡Es más!, hagamos un frente de conciencia ciudadana, si observa a los maestros de sus hijos en actividades políticas en tiempo de trabajo, tómele una foto con su celular y mándenosla a nuestra redacción.

Fuentes de consulta

• 
  
  Vázquez, Josefina Zoraida (1981) Ensayos sobre historia de la educación en México. El Colegio de México, México.
  Guevara Niebla, Gilberto (1988) La catástrofe silenciosa. Fondo de Cultura Económica. México.


• www.educacionadebate.org
  

LA SITUACIÓN DIDÁCTICA: PONIÉNDONOS DE ACUERDO.

(documento de trabajo)

En la actualidad, ante los cambios tan acelerados y la gran cantidad de información que se publica sobre diferentes ámbitos de la ciencia, es común que caigamos en algunas confusiones. En la educación, este fenómeno nos está obligando, afortunadamente, a una revisión más meticulosa de los términos que empleamos en nuestro lenguaje profesional, sin embargo, es también observable que dichas confusiones son consideradas “fácilmente resueltas” por algunos compañeros maestros, específicamente, en la comprensión conceptual de la situación didáctica, aludiendo a que solamente es un cambio de palabras pero es lo mismo que secuencia didáctica o estrategia didáctica; en este mismo tenor, es también observable en la planeación de algunos, que se concretan a nombrar la actividad diseñada denominándola como situación didáctica mostrando incongruencia con esta perspectiva pedagógica de trabajo.

Para “comenzar a ponernos de acuerdo” es importante clarificar cada uno de los anteriores conceptos que organizan el hacer docente en las aulas: actividad didáctica, secuencia didáctica, estrategia didáctica, para culminar con el análisis específico de la situación didáctica y cómo los otros términos quedan implícitos en este proceso.

Primero, pongámonos de acuerdo en un elemento coincidente en estos cuatro conceptos, es decir, la didáctica: existen diversas posturas en torno a la definición de la didáctica; por ejemplo Carrasco (2004), afirma que la didáctica lleva a la idea de enseñar, pues es un término que deriva del griego “Didaskein” que significa enseñar, instruir o explicar, y comulga con otros autores (Nassif, 1889 Y Díaz Alcaraz, 2002); reconoce que es un asunto que tiene que enfocarse desde la práctica, pues las teorías didácticas no solo se limitan a describir la enseñanza desde los supuestos, sino son orientadoras de la acción educativa para alcanzar determinados objetivos del trabajo, que en ambientes de aula se tiene que desarrollar con los alumnos para que el aprendizaje haga su presencia, sin que con ello confundamos entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza, aunque ambas se complementan en el hecho educativo, pero cada una de ellas se desprende desde campos disciplinares distintos; lo anterior nos lleva a pensar a la didáctica no solo como una ciencia, sino también como la técnica o conjunto de técnicas que se construyen en esa interacción teoría y práctica (técnicas dinámicas, de organización, de afectividad, de comunicación, etc.) y de ambientes pensados y organizados para que el proceso de enseñanza tenga éxito. Marhuela (2000), advierte que no podemos ver a la didáctica sólo como una teoría de la enseñanza, pues en ella toma cuerpo tanto el currículum explícito, como el oculto, es decir, la objetividad de una ciencia, pero también la subjetividad del docente, sus saberes, sus valores, sus creencias, su ideología. Situación que nos obliga ir más allá del aspecto disciplinario de la didáctica para verlo como una práctica política social, en la que el sujeto docente es el principal protagonista.

Con base en los planteamientos anteriores, fijamos nuestra postura frente a la didáctica como una práctica de sujetos docentes orientados por teorías de la enseñanza y del aprendizaje, que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien enseña. Es importante hacer notar que la visión que se destaca de anteponer el sujeto a la teoría, en la búsqueda de hacer posible una didáctica humana, un sujeto que piensa la teoría y no una teoría que determina al sujeto, es un cambio radical epistemológico sobre la didáctica; por ello la práctica docente debe dejar de tener sólo una vigilancia teórica, debe también acompañarse de una constante reflexión epistémica en cada acción y decisión en torno a su enseñanza y aprendizaje del niño.

Ahora veamos las diferencias entre actividad didáctica, secuencia didáctica, estrategia didáctica y situación didáctica.

La actividad didáctica como elemento pedagógico, aparece vinculada a los primeros postulados disciplinarios del hacer docente desde la obra Didáctica Magna de Comenio en 1657; desde esta corriente, la actividad didáctica, es la actuación práctica del maestro, lo que representa una gran cantidad de opciones en cada fin metodológico. La actividad didáctica constituye un elemento clave para conducir el proceso didáctico y, por tanto, para la función educadora. Rodríguez (2008) dice: son acciones con fines de enseñanza.

Por otro lado, una secuencia didáctica es “Una organización y graduación en las actividades que se presentan, primero van una y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado cuya finalidad es que, mediante ellas, los estudiantes resuelven el conflicto cognitivo que presenta el docente” (Frade, 2008). La dinámica de una secuencia didáctica nos invita a diferenciar varios tipos de actividades organizadas con un fin, el énfasis en este concepto está en la sucesión y el orden de las actividades, y no en las actividades en sí.

El otro elemento recurrente es la estrategia didáctica. Para Gómez, (2004) es importante clarificar que tal vez el término de estrategia no sea el más feliz para utilizarlo en el campo de la educación que propugnamos. Su origen etimológico y su utilización más frecuente nos remiten al militarismo porque proviene del latín Strategïa, que a su vez se deriva de strategós, general, jefe; concretamente se define como el arte de dirigir las operaciones militares. Para otros ámbitos, es la habilidad, destreza, pericia, para dirigir un asunto. (Diccionario de la real academia española); específicamente para el hecho educativo, se modifica sustancialmente su definición primaria y ha de referirse al sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y planificadas para llevar a buenos resultados el proceso de enseñanza. Para Stenhouse (1996), la estrategia implica sistematicidad, orden y control del proceso de promoción sistemática del aprendizaje.

Es necesario hacer un alto en este análisis, vinculando los conceptos revisados en una línea de trabajo didáctico inclusivo, porque no se contraponen ni se rechazan, contrariamente, se complementan y aluden primero, a la actividad, porque es generada por el maestro como eje central del proceso; luego, la secuencia, porque determina la organización de todo el proceso y finalmente la estrategia, pues cada acción, material, contexto, momento, intención, etc. son organizados con sistematicidad, orden y control, todas ellas con el propósito de alcanzar el aprendizaje en el alumno.

La situación didáctica emerge de toda una serie de planteamientos que emanan de las teorías constructivistas y socioculturales, específicamente de la teoría de la cognición situada y el aprendizaje situado cuya base teórica descansa según Díaz Barriga (2005), en la escuela rusa: Vigotsky, Leontiev y Luria, así como Rogoff, Lave, Bereiter, Engeström, Cole, Wenger y Young; esta teoría se sustenta en los siguientes postulados
· Una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones del medio social y las características internas del que aprende.
· Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia.
· El aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona que aprende y en su entorno físico y comunitario.
· El conocimiento es una relación activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico.

Brousseau (1997), le llama situación a un modelo de interacción de un sujeto, con cierto medio que determina a un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable, por ello es común escuchar que las personas cambian o maduran por situaciones que han pasado o experiencias que han tenido, es decir, los problemas que enfrentamos cotidianamente nos ponen en situaciones difíciles de resolver, enfrentar esos problemas, nos permite construir nuevos conocimientos o adaptar los que ya teníamos para superar la situación, como lo argumenta este mismo autor, estas situaciones, requieren de la adquisición de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso genético.

Sin embargo, no todos los problemas nos ponen en situación, algunos pasan desapercibidos al no ser trascendentes en nuestra vida, otros, por su complejidad nos agobian y decidimos no enfrentarlos. Para que una situación nos ponga en estado de búsqueda de soluciones son necesarias las siguientes condiciones:

· Que sean significativos a nuestra realidad, no sólo trabajo
· Que sean posibles de resolver.
· Que sean a corto plazo, mucho tiempo nos hace perder el interés.
· Que sean de apropiación, los problemas ajenos nos llaman la atención pero no nos interpelan.
· Que representen un reto cognitivo, de destreza y que impongan actitud de solución (uno de estos elementos puede ser más imperante que los otros, pero no uno solo).

Por ello no podemos pensar que actividades por si solas como leer un documento, resolver un algoritmo, escribir una pieza literaria, hacer un dibujo o simplemente actividades físicas, ponen en situación de aprendizaje a los sujetos, estas deben ser sólo una parte del proceso.

Brousseau (1997), plantea a la situación didáctica como el conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor, con el fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir - algún conocimiento, sin olvidar que el interés es el invitado especial, si este no se logra, no hay situación sino actividades, secuencias o incluso estrategia pero no situación de aprendizaje.

Consecutivamente, este proceso deberá pasar a una segunda dimensión en el aprendizaje, el enfrentamiento premeditado del alumno con su vida cotidiana donde lo aprendido alcance aplicabilidad, se le conoce como situación a- didáctica y es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podrá abordar a través de sus conocimientos previos, y que le permitirán generar además, hipótesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad científica. En otras palabras, el estudiante se verá en una micro-comunidad científica, resolviendo situaciones sin la intervención directa del docente, con el propósito de institucionalizar posteriormente el saber adquirido. (Chavarría, 2006)

Finalmente, también existen las situaciones de la vida cotidiana de los sujetos, que no tienen que ver con la vida escolar (aludidas anteriormente), esas son situaciones no didácticas, nos educan pero no son premeditadas ni diseñadas por un profesional de la didáctica.

Ahora ¿tenemos mayor claridad para usar el término situaciones didácticas?

Bibliografía
· Comenio, Juan Amos (1998), Didáctica magna. 8ª ed. Editorial Porrúa. México.
· José Bernardo Carrasco (2004), Una didáctica para hoy. Como enseñar mejor. RIALP, Madrid España.
· Francisco Díaz Alcaraz (2002), Didáctica y curriculum, Un enfoque constructivista. Ediciones de la Universidad de Castilla – La mancha. España.
· Fernando Marhuenda (2000), Didáctica general. Ediciones de la Torre. Madrid, España.
· Leslie Rodríguez Castellanos (2008), La actividad didáctica EN: http://www.uvs.sld.cu/glosario/ploneglossary.2006-08-08.4973748209/ploneglossarydefinition.2007-04-12.2453216487
· Frade Rubio, Laura (2008), Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. Calidad Educativa Consultores S. C.
· Gómez, Jorge (2004), La educación física en el Patio. Una nueva mirada. Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina.
· Stenhouse, Lawrence (1996), Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata. Madrid, España.
· Diccionario de la Real Academia Española, Vigésima segunda Edición. Versión Electrónica.
· Díaz Barriga, Frida (2005), Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, México
· Brousseau, G. (1997), Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer Academic Publishers.
· Jesennia Chavarría (2006), Teoría de las Situaciones didácticas En: Cuadernos de investigación y formación en educación matemática 2006, Año 1, Número 2

¿Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca?. Hacia un pensamiento epistémico en la formación docente.

Hablar del presente encierra todo un entramado de circunstancias que en muchas de las veces ciega una compresión clara de la realidad, de entrada esta dualidad, presente y realidad, ya es abstracta, , ¿es el presente quien hace posible la realidad o es la realidad el presente? Para Zemelman (2000) “captar la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá” (pág. 15), pero el ámbito educativo esa posibilidad es una realidad aun ausente. La formación de docentes es una realidad presente, que sin embargo desde el pasado se ha tornado en una gran contradicción, en las normales la información (que a veces alcanza la compresión) ha pisado con más fuerza que la formación, y es en todos los niveles; en las aulas de licenciatura es común que la tarea gire entorno a la compresión de una teoría, cuando mucho, porque en su mayoría el trabajo gira en torno a la lectura de documentos que un programa dicta, como si la realidad fuera a cambiar con una lectura ó en el peor de los casos, considerando a las lecturas y al programa como una realidad; es decir, pensar que el programa va a formar al nuevo maestro para que responda a su realidad. Los posgrados en una situación con una problemática similar, iniciando por la concepción que quienes pretenden cursar estos estudios tienen, pensar que su práctica educativa va a cambiar con el título de maestro y las instituciones con la impartición de conocimiento que sólo por ser aceptados y validados por algún teórico ó en la currícula, ya son la realidad misma y por lo tanto son verdaderos. Pero iniciemos analizando con calma la situación, ¿qué es la realidad? O mejor dicho, como entender la realidad, podemos partir cuestionando si lo real es lo mismo que la realidad y con este planteamiento pasar a una reflexión un tanto más epistemológica. Podemos referir a lo real como todo aquello que tiene existencia verdadera y efectiva en el mundo físico, como a la manera de la filosofía griega, y a la realidad como esa construcción que hace el sujeto desde su subjetividad con lo que le es externo, por ejemplo, una computadora es algo real en tanto sus características físicas, pero esa computadora puede representar la realidad de un docente cuando ésta se convierte en determinante para que pueda o no posibilitar su práctica docente. Habrá que enfatizar en este sentido la relación del docente con la computadora o lo real, si la computadora determina el trabajo del docente, es una realidad que determina al sujeto, pero si el docente determina que la mesa es sólo un elemento de su trabajo, entonces es el sujeto quien determina su realidad y que la práctica docente puede ser determinada por él y no por sus circunstancias; y es este nuestro planteamiento de inicio <>. Pero regresemos a nuestra realidad, cómo formar al nuevo docente capaz de determinar su realidad. La presencia de Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca fue un acontecimiento histórico que se quedará grabado en el recuerdo de quienes lo presenciaron, pero la permanencia de sus ideas puede ser un el inicio de un proceso historizante en tanto nos trascienda en esta tarea de formar sujetos – docentes con pensamiento epistémico. ¿Cómo lograrlo?.

El docente y su pensamiento; la negación del sujeto.

Ante las nuevas propuestas de organización curricular los docentes hemos caído en la incertidumbre del rumbo que deberán tomar los distintos momentos de nuestro trabajo, tal es el caso de la planeación, el trabajo de aula y la evaluación. En mucho ha contribuido la carga de formación de la que somos producto, a la que Estela Quintar (2008) llama colonialidad del pensamiento, que no es un asunto sencillo de explicar como muchos otras personas han intentado hacerlo desde la superficialidad de la formación en las escuelas normales, que dicho sea de paso es el climax de la cultura docente de nuestro país; es toda una formación cultural que tiene sus inicios en los primeros años de nuestra infancia, el deber obediencia a nuestros padres, el respeto a nuestros mayores, la figura de autoridad de los representantes políticos, lideres religiosos , etc. Un sinfín de condiciones sociales que se hicieron presentes en todo nuestro proceso histórico, y como lo dije anteriormente que culmina con el trabajo de las escuelas formadoras de docentes donde al “análisis de las lecturas” puede ser considerado como el dictado de leyes que habrá que obedecer a pie y juntillas en el momento de la acción educativa y que se dirime en dos alternativas: por que lo dice el libro o el teórico, o porque así lo quiere la maestra responsable de los espacios de formación de la práctica docente. Por ello en los centros educativos la curricula y la teoría tienen más presencia que el maestro, es triste revisar programas educativos (primaria, secundaria, reforma integra de la educación media superior, RIEBS, incluso las licenciaturas en educación 1997 y 1999) donde están preescitos propósitos, competencias, actividades, bibliografía, aunado a esta situación es común entre las escuelas la determinación de formas de planear y evaluar y pero aún, las formas de comportamiento, del uso del tiempo, del vestido y del lenguaje; eso es negar la posibilidad del pensamiento docente, es negar la necesidad del docente, la presencia del maestro; no hace falta pensar, sólo hay que aplicar; a eso llamo la negación del sujeto docente, Bajo estos primeros planteamientos es que atrevo el siguiente cuestionamiento ¿es prudente que las escuelas normales centremos nuestra atención en la formación de una práctica sustentada en el conocimiento dado y validado en la teoría o en la experiencia de quien forma? O ¿habremos de orientar nuestros esfuerzos en el desarrollo de un pensamiento problematizador hacia la búsqueda constante del cambio en el hacer docente?.

El docente y su pensamiento; ante la posibilidad.

La tradición nos ha llevado casi siempre de la mano, sin menoscabo a que somos un pueblo lleno de tradiciones que bajo una óptica nos dan identidad, pero desde otra, nos atrapan en una inamovilidad para trascender hacia lo distinto, la formación de docente desde las escuelas normales es un mal muy bien identificado, pero pocas son las propuestas para remediarlo y es que la pregunta constante ha sido, ¿cómo formar docentes que transformen su práctica cotidiana en una práctica interviniente, que se remitan al uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento, en un proceso constante de problematización, como estrategia para interpelar lo que ya se conoce y aparece configurado como experiencia, lo que se está conociendo y que se traduce al plano de las vivencias, y lo que aún falta por conocer ? ¿Cómo transformar un pensamiento centrado en la obediencia al programa de estudios, a las formas instituidas y la teoría no cuestionada? ¿Cómo alcanzar un pensamiento epistémico? Desde la perspectiva del Dr. Zemelman un pensamiento epistémico es un pensamiento que no tiene contenido, donde la centralidad es la pregunta, no es el predicado; donde el pensamiento se pueda colocar frente a las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas; es decir, frente a las realidades políticas, económicas, culturales, para construir una relación de conocimiento sin que ésta quede encerrada en un conjunto de atributos desde algún corpus teórico. no es ponerle nombre a las cosas.; más bien es preguntarse ¿cuántos nombres puede tener? , pero cómo se logra esto. Partimos de concebir a la práctica docente como un campo problemático con la intención de no reducir su tratamiento desde una sola orientación, en los estudios de posgrado de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, sino de visualizar una serie de problemas que se entrecruzan haciendo complejo su análisis y obviamente la formación de los docentes que cursan dichos estudios.

a) El inicio de la experiencia

Colocar al sujeto frente a su historia para escribir su autobiografía, fue el primer ejercicio realizado con los maestrantes, ello implicó recuperar la historia del sujeto de manera escrita usando la narrativa, evocando al recuerdo de sus pasajes por la infancia, el reconocimiento de su contexto familiar y de la comunidad donde vivía, las instituciones educativas y los actores que los formaron; la experiencia fue muy emotiva y fuerte para algunos, recuerdos alegres, tristes, incluso dolorosos; pero que finalmente son parte de su historia. Posteriormente la decisión del rumbo de su vida, su carrera y con ella el cursar los estudios de la licenciatura en educación preescolar, los motivos de sus decisiones; es increíble descubrir deseos profesionales frustrados que sufrieron los primeros años de formación docente y que poco a poco se fueron convenciendo de carrera algunos y otros conformando. Finalizaron esta primera etapa con sus primeras experiencias en las aulas frente a los pequeños del jardín de niños. Todo ello les llevó a reconocer que son producto de su historia, que hay procesos que los marcaron y que hoy los definen. Actualmente se encuentran reescribiendo su historia, cuestionando aquello que les formó y que no habían reflexionado, documentando constantemente sus creencias, sus saberes y sus conocimientos que día a día llevan a la práctica; y es en ese ejercicio que surge la reflexión de la práctica y la construcción de la propuesta de intervención y que la Dra. Quintar le llama Didactobiografía.

b) Problema ó problemas; hacia el nudo problemático.

Un dolor de cabeza para nuestro equipo de trabajo fue, o tal vez sigue siendo, la construcción del proyecto de intervención. Delimitar un problema o construir un problema es un asunto que posiciona epistemológicamente al sujeto, primero hubo que preguntarnos qué queríamos de nuestros alumnos, un proceso sin cambio o un cambio en el proceso de su formación; aunque partimos de un problema, hemos llegado a la conclusión de que el problema se va construyendo en el cuestionamiento constante de si en realidad lo visionado como problema lo es, o sólo es un síntoma y que es a este proceso lo que llamaremos nudo problemático; todo ello nos ha llevado a una lógica distinta de construcción del problema, una lógica distinta de razonamiento y con ello de pensamiento; no pensar a la práctica docente como un objeto de estudio sino como una práctica de sujetos con un contexto, con su propia historia, en un proceso dialéctico de articulación y con una visión de su realidad como totalidad; todo esto concebido como matriz epistémica o enfoque epistémico (Quintar, 2011). En conclusión que el nudo problemático es poner en relación todo lo que se va a trabajar y la constante problematización del sujeto.

c) Conceptos ordenadores, niveles y observables.

El primer acercamiento a la construcción de conceptos ordenadores es un proceso inconcluso en su parte práctica y en su proceso metodológico, lo trabajado parte desde lo expuesto por el Dr. Zemelman quien denomina a los conceptos ordenadores a aquellos cuya función es delimitar los campos de observación de la realidad; es el proceso organizador que nos puede permitir aprehender la realidad; en lo personal los conceptos ordenadores han sido para los docentes una puerta con su doble función: entrada al campo de observación y salida de los datos empíricos; estos conceptos son producto de la conjunción de una doble particularidad; por un lado, la que resulta de su contenido, el cual depende de su pertenencia a una estructura teórica. Por otro lado, la que resulta de su función epistémica la cual corresponde al campo de observación que recortan en la realidad. Zemelman. (2000 2ª ed.)

En construcción…