LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE; UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN PROCESO.

La formación profesional de docentes en servicio a través de la Maestría en Educación Preescolar es una tarea nueva para la Escuela Normal de Ixtlahuaca, esto ha generado la necesidad de conformar un cuerpo académico para su atención; este equipo tiene la firme intención de guiar por un proceso de desarrollo académico a los docentes en servicio que decidieron incursionar en estos estudios para que logren alcanzar los propósitos planteados en el plan de estudios. Si solo las buenas intenciones garantizaran el éxito de esta tarea en nuestra escuela, resolveríamos los problemas de formación de profesionales de la educación; pero como eso es imposible este cuerpo docente se ha dado a la tarea de construir y practicar una serie de estrategias didácticas que puedan asegurar la pertinencia de sus acciones docentes.

En el común de las instituciones que ofrecen estudios de posgrado (por lo menos en las locales) se observa una práctica docente basada en la transmisión y el desarrollo de conocimientos bajo una línea pedagógica de formación docente, sin embargo los estudios que en ésta y otras escuelas normales hermanas se desarrollan, tienen como propósito central la transformación de la práctica de los docentes y eso no sólo exige formas didácticas distintas sino también una transformación del pensamiento de quien favorece el proceso, por ello “Atender la formación profesional docente por competencias con sentido pedagógico, se comprende no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además por la necesidad de valorar al niño de preescolar, como sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales concretas de aprendizaje; sus formas y modos de aprender en torno de circunstancias particulares que produce la escuela a lo largo de la educación que recibe en el Jardín de Niños” (SECyBS, 2007) e implica una doble orientación del trabajo: la formación del docente y del niño de preescolar, cada uno en contextos claros y definidos. Con lo anteriormente expuesto surge una nueva pregunta, ¿cómo atender la formación de competencias profesionales para el ejercicio de la docencia? Es decir ¿cómo formar al docente en el ámbito de formación del niño preescolar?

No había una respuesta a estas preguntas, pero sí teníamos claro que nuestra nueva línea pedagógica que orientaba nuestro trabajo planteaba con claridad que no se trataba sólo de transmitir conocimientos, dar cátedra o analizar modelos teóricos de las ciencias que sustentan a la educación, cómo algunos lo experimentamos en nuestros estudios de posgrado, sino de colocar al maestrante frente a su realidad[1] para poder entenderla e intervenirla. En un primer momento planteamos algunos cuestionamientos con intención de recuperar el modelo curricular, principalmente sus orientaciones filosóficas epistémicas y pedagógicas, ¿Cómo lograr que esas líneas de discusión sobre contenidos categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales y enfoques que giran en torno a los problemas de la práctica profesional y que organizan la currícula de la maestría no se queden solo en su nivel de contenidos?

Vimos como posibilidad la construcción de escenarios de aprendizaje. Pero ¿qué era un escenario? El primer referente, al menos el de un servidor vinculado con el arte escénico, me invita a pensar que un scenarĭum o escenario es el espacio destinado para la representación de obras de teatro u otras expresiones escénicas; pero en el ámbito del aula ¿cuál es este espacio? ¿El espacio está o se construye? ¿Cómo se identifica este espacio?; y si esos escenarios tienen una intención pedagógica, seguramente ésta sería el aprendizaje; entonces, ¿esa es la representación?. Muchos cuestionamientos, muchas dudas, obviamente lectura y análisis porque ahí había una posibilidad, crear espacios propios para que los contenidos modulares fueran aprendidos en todas sus dimensiones (categoriales, conceptuales, actitudinales, instrumentales, enfoques). Y tenía lógica, cuando en una obra teatral el contexto creado escénicamente no es el adecuado, la obra se torna aburrida, poco significante, sin sentido; contrariamente, cuando el escenario es ideal, la misma puesta en escena fluye y quisiéramos que el espectáculo no terminara; en este sentido, si los contextos educativos son los adecuados el aprendizaje será interesante, significativo y con mucho sentido, de no ser así las sesiones serán densas y aburridas, de poco interés y aprendizajes nulos.

Con esta rudimentaria idea iniciamos la puesta en práctica de los escenarios en el desarrollo del curso propedéutico y surgieron grandes dudas como, si el planteamiento del escenario viene a ser la introducción al tema; también discutimos si a través del escenario se cautivaría la atención de los alumnos para darle importancia a las actividades planteadas. En el primer caso es común que los maestros ante la lógica de un proceso didáctico utilicemos películas, cuentos, lecturas, análisis musicales, etc. al inicio de un tema o de una sesión de trabajo en el aula, sin embargo, dichas actividades son solo para introducir al alumno acerca de lo que vamos a hablar y no del ámbito en el que podemos utilizar el contenido curricular a tratar, es decir, las acciones cumplen con su cometido en el inicio de la clase, pero son ajenas al resto del trabajo. Lo mismo sucede cuando estos procedimientos tienen la intención de cautivar la atención de los alumnos, exitosamente diríamos que la actividad atrapa la atención del alumno al inicio de la misma, pero al no ser éste el ámbito de construcción de conocimientos o práctica de contenidos, el alumno pronto pierde el interés logrado. Esos fueron los primeros fracasos, y las experiencias son parecidas a los procesos del método científico didáctico de los años 70s y 80s, en lo que las actividades de inicio eran aquellas que motivaban el aprendizaje del alumno pero una vez cumplido su propósito se quedaban en el olvido (Delgado, 2009) y esa no es la intención con el uso de los escenarios de aprendizaje

En un segundo momento, al darle forma al plan de trabajo para el desarrollo de la currícula revisamos algunos planteamientos teóricos de la cognición situada (Castejón, Maldonado y MMiralles, 2009) y recordamos una de las ideas centrales del pensamiento de Vigotsky, quien afirma que el conocimiento se adquiere en un contexto y situación particular, de ahí la importancia de que esta perspectiva de la cognición situada enfoque sus esfuerzos al estudio de ambientes particulares y del conocimiento ligado a esos ambientes, es decir, que el conocimiento tiene un tiempo y un espacio; cuando ese tiempo y espacio le son ajenos, éste sólo trascenderá como información. Ahí está la respuesta a una de las preguntas iniciales, el tiempo se funde con el espacio dando forma al escenario, es entonces cuando esta alternativa didáctica toma una forma más definida en nuestra experiencia, pues si solo en ciertos ambientes tiene cabida el conocimiento sólo habría que indagar ¿cuáles serían los ambientes que detonarían la construcción de conocimientos de nuestros alumnos?, es decir cuál es el tiempo y el espacio donde se presenta el problema a resolver?.

Podemos regresar a la creencia de que dichos ambientes aludan al salón de clase, como las falsas promesas de la neurolingüística, a través de la musicoterapia, aroma terapia, etc. con poca posibilidad en nuestra realidad educativa; más bien referimos a los ámbitos de aprendizaje del sujeto, a las condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., que colocan en situación de aprendizaje al sujeto, como aquella historia de la manzana de Newton como escenario para la construcción de la teoría de la fuerza de gravedad, o a la narración de la bañera de Arquímedes y su manifestación de alegría ¡eureka! como contexto a la edificación del principio de hidrostática; mitos o realidades, nos permiten tener un escenario imaginativo para analizar cómo el conocimiento tiene lugar en un espacio y en un tiempo determinado para la solución de problemas planteados y esos son los escenarios que buscamos, pero también que hay conocimientos que no son apropiados para este tiempo y el espacio, es decir, que son conocimientos fuera de de realidad o que son escenarios poco propicios para generar conocimiento. Por ello es importante crear contextos y situaciones que nos permitan no solamente construir y desarrollar contenidos sino también ponerlos en una práctica auténtica, donde la relevancia cultural y la actividad social centren la autenticidad del aprendizaje (Díaz Barriga, 2005). Y entonces las películas, las novelas, los cuentos, las imágenes, la música, etc. dejan de ser el preámbulo del conocimiento para convertirse en el escenario de aprendizaje, en el espacio de tránsito de las ideas, en un contexto cercano a la realidad; posteriormente el docente puede utilizar espacios reales como son sus propias experiencias, sus salones y sus alumnos.

Bibliografía utilizada

· Daniels, Harry. (2003) Vygotsky y la pedagogía. España: Ediciones Paidós Ibérica.

· Delgado Martínez, María Ángeles (2009) Científicas y educadoras: las primeras mujeres en el proceso de construcción de la didáctica de las ciencias en España. EDIT.UM. España.

· Díaz Barriga, Frida (2005) Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, México

· Juan Luis Castejón, Alfonso Maldonado y María José Miralles (2009) Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado. EN: Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria. Editorial Club Universitario. San Vicente Alicante, España.

· SECYBS (2007) Plan de Estudios. Maestría en Educación Preescolar. Estado de México

. Zemelman, Hugo (2009 2ª ed.) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. Instituto Politécnico Nacional. México.

[1] Colocar al docente frente a su realidad no es un proceso simple, implica para el docente reconocer primero que la realidad no es estática, que está en constante transformación porque es un una articulación de procesos de diferentes niveles estructurales, escalas de tiempo y espacio (Zemelman, 2009); es un proceso de análisis profundo que permite al sujeto reconocer lo que lo formó en el pasado, que le permite ser en el presente, con esa posibilidad de orientar su futuro; contrariamente la realidad puede determinar no sólo que el sujeto sea como es sino también que esté conforme con su forma de ser.