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Profesor de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, de la licenciatura en educación preescolar y maestría en educación preescolar

miércoles, 30 de marzo de 2011

¿Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca?. Hacia un pensamiento epistémico en la formación docente.

Hablar del presente encierra todo un entramado de circunstancias que en muchas de las veces ciega una compresión clara de la realidad, de entrada esta dualidad, presente y realidad, ya es abstracta, , ¿es el presente quien hace posible la realidad o es la realidad el presente? Para Zemelman (2000) “captar la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá” (pág. 15), pero el ámbito educativo esa posibilidad es una realidad aun ausente. La formación de docentes es una realidad presente, que sin embargo desde el pasado se ha tornado en una gran contradicción, en las normales la información (que a veces alcanza la compresión) ha pisado con más fuerza que la formación, y es en todos los niveles; en las aulas de licenciatura es común que la tarea gire entorno a la compresión de una teoría, cuando mucho, porque en su mayoría el trabajo gira en torno a la lectura de documentos que un programa dicta, como si la realidad fuera a cambiar con una lectura ó en el peor de los casos, considerando a las lecturas y al programa como una realidad; es decir, pensar que el programa va a formar al nuevo maestro para que responda a su realidad. Los posgrados en una situación con una problemática similar, iniciando por la concepción que quienes pretenden cursar estos estudios tienen, pensar que su práctica educativa va a cambiar con el título de maestro y las instituciones con la impartición de conocimiento que sólo por ser aceptados y validados por algún teórico ó en la currícula, ya son la realidad misma y por lo tanto son verdaderos. Pero iniciemos analizando con calma la situación, ¿qué es la realidad? O mejor dicho, como entender la realidad, podemos partir cuestionando si lo real es lo mismo que la realidad y con este planteamiento pasar a una reflexión un tanto más epistemológica. Podemos referir a lo real como todo aquello que tiene existencia verdadera y efectiva en el mundo físico, como a la manera de la filosofía griega, y a la realidad como esa construcción que hace el sujeto desde su subjetividad con lo que le es externo, por ejemplo, una computadora es algo real en tanto sus características físicas, pero esa computadora puede representar la realidad de un docente cuando ésta se convierte en determinante para que pueda o no posibilitar su práctica docente. Habrá que enfatizar en este sentido la relación del docente con la computadora o lo real, si la computadora determina el trabajo del docente, es una realidad que determina al sujeto, pero si el docente determina que la mesa es sólo un elemento de su trabajo, entonces es el sujeto quien determina su realidad y que la práctica docente puede ser determinada por él y no por sus circunstancias; y es este nuestro planteamiento de inicio <>. Pero regresemos a nuestra realidad, cómo formar al nuevo docente capaz de determinar su realidad. La presencia de Hugo Zemelman en la Normal de Ixtlahuaca fue un acontecimiento histórico que se quedará grabado en el recuerdo de quienes lo presenciaron, pero la permanencia de sus ideas puede ser un el inicio de un proceso historizante en tanto nos trascienda en esta tarea de formar sujetos – docentes con pensamiento epistémico. ¿Cómo lograrlo?.


El docente y su pensamiento; la negación del sujeto.


Ante las nuevas propuestas de organización curricular los docentes hemos caído en la incertidumbre del rumbo que deberán tomar los distintos momentos de nuestro trabajo, tal es el caso de la planeación, el trabajo de aula y la evaluación. En mucho ha contribuido la carga de formación de la que somos producto, a la que Estela Quintar (2008) llama colonialidad del pensamiento, que no es un asunto sencillo de explicar como muchos otras personas han intentado hacerlo desde la superficialidad de la formación en las escuelas normales, que dicho sea de paso es el climax de la cultura docente de nuestro país; es toda una formación cultural que tiene sus inicios en los primeros años de nuestra infancia, el deber obediencia a nuestros padres, el respeto a nuestros mayores, la figura de autoridad de los representantes políticos, lideres religiosos , etc. Un sinfín de condiciones sociales que se hicieron presentes en todo nuestro proceso histórico, y como lo dije anteriormente que culmina con el trabajo de las escuelas formadoras de docentes donde al “análisis de las lecturas” puede ser considerado como el dictado de leyes que habrá que obedecer a pie y juntillas en el momento de la acción educativa y que se dirime en dos alternativas: por que lo dice el libro o el teórico, o porque así lo quiere la maestra responsable de los espacios de formación de la práctica docente. Por ello en los centros educativos la curricula y la teoría tienen más presencia que el maestro, es triste revisar programas educativos (primaria, secundaria, reforma integra de la educación media superior, RIEBS, incluso las licenciaturas en educación 1997 y 1999) donde están preescitos propósitos, competencias, actividades, bibliografía, aunado a esta situación es común entre las escuelas la determinación de formas de planear y evaluar y pero aún, las formas de comportamiento, del uso del tiempo, del vestido y del lenguaje; eso es negar la posibilidad del pensamiento docente, es negar la necesidad del docente, la presencia del maestro; no hace falta pensar, sólo hay que aplicar; a eso llamo la negación del sujeto docente, Bajo estos primeros planteamientos es que atrevo el siguiente cuestionamiento ¿es prudente que las escuelas normales centremos nuestra atención en la formación de una práctica sustentada en el conocimiento dado y validado en la teoría o en la experiencia de quien forma? O ¿habremos de orientar nuestros esfuerzos en el desarrollo de un pensamiento problematizador hacia la búsqueda constante del cambio en el hacer docente?.


El docente y su pensamiento; ante la posibilidad.


La tradición nos ha llevado casi siempre de la mano, sin menoscabo a que somos un pueblo lleno de tradiciones que bajo una óptica nos dan identidad, pero desde otra, nos atrapan en una inamovilidad para trascender hacia lo distinto, la formación de docente desde las escuelas normales es un mal muy bien identificado, pero pocas son las propuestas para remediarlo y es que la pregunta constante ha sido, ¿cómo formar docentes que transformen su práctica cotidiana en una práctica interviniente, que se remitan al uso pedagógico de la pregunta y el cuestionamiento, en un proceso constante de problematización, como estrategia para interpelar lo que ya se conoce y aparece configurado como experiencia, lo que se está conociendo y que se traduce al plano de las vivencias, y lo que aún falta por conocer ? ¿Cómo transformar un pensamiento centrado en la obediencia al programa de estudios, a las formas instituidas y la teoría no cuestionada? ¿Cómo alcanzar un pensamiento epistémico? Desde la perspectiva del Dr. Zemelman un pensamiento epistémico es un pensamiento que no tiene contenido, donde la centralidad es la pregunta, no es el predicado; donde el pensamiento se pueda colocar frente a las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas; es decir, frente a las realidades políticas, económicas, culturales, para construir una relación de conocimiento sin que ésta quede encerrada en un conjunto de atributos desde algún corpus teórico. no es ponerle nombre a las cosas.; más bien es preguntarse ¿cuántos nombres puede tener? , pero cómo se logra esto. Partimos de concebir a la práctica docente como un campo problemático con la intención de no reducir su tratamiento desde una sola orientación, en los estudios de posgrado de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, sino de visualizar una serie de problemas que se entrecruzan haciendo complejo su análisis y obviamente la formación de los docentes que cursan dichos estudios.

a) El inicio de la experiencia


Colocar al sujeto frente a su historia para escribir su autobiografía, fue el primer ejercicio realizado con los maestrantes, ello implicó recuperar la historia del sujeto de manera escrita usando la narrativa, evocando al recuerdo de sus pasajes por la infancia, el reconocimiento de su contexto familiar y de la comunidad donde vivía, las instituciones educativas y los actores que los formaron; la experiencia fue muy emotiva y fuerte para algunos, recuerdos alegres, tristes, incluso dolorosos; pero que finalmente son parte de su historia. Posteriormente la decisión del rumbo de su vida, su carrera y con ella el cursar los estudios de la licenciatura en educación preescolar, los motivos de sus decisiones; es increíble descubrir deseos profesionales frustrados que sufrieron los primeros años de formación docente y que poco a poco se fueron convenciendo de carrera algunos y otros conformando. Finalizaron esta primera etapa con sus primeras experiencias en las aulas frente a los pequeños del jardín de niños. Todo ello les llevó a reconocer que son producto de su historia, que hay procesos que los marcaron y que hoy los definen. Actualmente se encuentran reescribiendo su historia, cuestionando aquello que les formó y que no habían reflexionado, documentando constantemente sus creencias, sus saberes y sus conocimientos que día a día llevan a la práctica; y es en ese ejercicio que surge la reflexión de la práctica y la construcción de la propuesta de intervención y que la Dra. Quintar le llama Didactobiografía.



b) Problema ó problemas; hacia el nudo problemático.

Un dolor de cabeza para nuestro equipo de trabajo fue, o tal vez sigue siendo, la construcción del proyecto de intervención. Delimitar un problema o construir un problema es un asunto que posiciona epistemológicamente al sujeto, primero hubo que preguntarnos qué queríamos de nuestros alumnos, un proceso sin cambio o un cambio en el proceso de su formación; aunque partimos de un problema, hemos llegado a la conclusión de que el problema se va construyendo en el cuestionamiento constante de si en realidad lo visionado como problema lo es, o sólo es un síntoma y que es a este proceso lo que llamaremos nudo problemático; todo ello nos ha llevado a una lógica distinta de construcción del problema, una lógica distinta de razonamiento y con ello de pensamiento; no pensar a la práctica docente como un objeto de estudio sino como una práctica de sujetos con un contexto, con su propia historia, en un proceso dialéctico de articulación y con una visión de su realidad como totalidad; todo esto concebido como matriz epistémica o enfoque epistémico (Quintar, 2011). En conclusión que el nudo problemático es poner en relación todo lo que se va a trabajar y la constante problematización del sujeto.


c) Conceptos ordenadores, niveles y observables.

El primer acercamiento a la construcción de conceptos ordenadores es un proceso inconcluso en su parte práctica y en su proceso metodológico, lo trabajado parte desde lo expuesto por el Dr. Zemelman quien denomina a los conceptos ordenadores a aquellos cuya función es delimitar los campos de observación de la realidad; es el proceso organizador que nos puede permitir aprehender la realidad; en lo personal los conceptos ordenadores han sido para los docentes una puerta con su doble función: entrada al campo de observación y salida de los datos empíricos; estos conceptos son producto de la conjunción de una doble particularidad; por un lado, la que resulta de su contenido, el cual depende de su pertenencia a una estructura teórica. Por otro lado, la que resulta de su función epistémica la cual corresponde al campo de observación que recortan en la realidad. Zemelman. (2000 2ª ed.)

En construcción…

1 comentario:

EYRA dijo...

la negación del sujeto docente a su libertad de "ser humano" le lleva a sentirse determinado por una realidad.
Cúando éste decida atreverse a confiar en su instinto profesional se desatará una oleada de creatividad y recordemos que: la creatividad es locura hasta que se confirma su efectividad.