HACIA UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN INTERCULTURAL: LOS PRIMEROS PASOS EN EL CAMINO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Introducción


En un intento por analizar las características de vida que le son propias a la región de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, es observable que nos movemos actualmente en una gran diversidad cultural, situación que no sólo es privativa de la región sino de todo el país; anticipando que vemos a la diversidad desde una postura de inclusividad, y no sólo desde los relativismos como las etnias o el bilingüismo, que hacen que la convivencia entre sujetos sea cada vez más compleja, consecuentemente, una educación escolar complicada en sus distintos procesos.

En este sentido es urgente preparar a quien tiene la responsabilidad de la educación en las aulas escolares; la pregunta que emerge en este contexto es ¿cómo formar para la interculturalidad? Y con ello la inmediata reflexión, el formar para la interculturalidad refleja una posición de aculturación de quién forma; entonces es necesario pensar en un formar en la interculturalidad y desde la interculturalidad, es decir, asumir la posibilidad de que también el formador (es decir la Escuela Normal) se forme en ese intercambio de ideas, en la aceptación del otro, por ser el otro mismo y no el que se quiere que sea.

La presente ponencia recupera parte del proceso de diagnóstico que sirve como fundamento a la propuesta curricular Maestría para la intervención intercultural en la Educación Básica con la intención de dar a conocer la problemática, poco observable, de la ignorancia e indiferencia a la diversidad en el aula, así como los primeros pasos dados hacia la construcción de una propuesta para la pedagogía y didáctica intercultural.

Hacia un concepto de cultura.

Es evidente que los procesos educativos encierran muchas situaciones que son necesarias de atención; por ejemplo la diversidad cultural de sus aulas, pero para tener claridad de ellas es necesario acercarnos a las categorías centrales en torno al problema.

No podemos seguir concibiendo a la cultura como aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor, en Pérez Gómez, 2004), porque en la educación nos lleva a pensar al sujeto desde un proceso acabado, determinado; es decir, que sólo hay que llenarlo con todo lo culturalmente construido, esto implica acabar con él. Por ello concebimos a la cultura como un proceso de construcción dinámica, simbólica y retro actuante que da identidad a los hombres a través de la auto atribución de significados para constituirse como sujeto social con conciencia histórica.

Construcción dinámica en el sentido de lo dicho por Melich (1996) y Geertz (2000): la cultura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbólicos y sígnicos, lenguaje, modos de significado y de interpretación, instituciones) de un mundo de la vida, pero no lo es todo, la cultura es interpretación, comunicación, cosmovisión. La cultura es una forma de construir al mundo, la cultura es una urdimbre que el mismo hombre ha tejido, por ello no es estática, sino dinámica; el acto educativo no es concebible como la perpetuación de la cultura sin movimiento de generación en generación y de sujeto a sujeto, también se transforma.

Es una construcción simbólica en el más puro significado de la palabra (del griego symbolé o symbolon que significa acuerdo, encuentro, reunión), por ello los constructos culturales son el punto de acuerdo, encuentro y unión de las sociedades, puesto que "el símbolo es portador de sentido, evoca un significado que no está presente. En el ámbito del imaginario social, el símbolo ocupa un lugar privilegiado" (Sáez, 2000, p. 84). La escuela misma es una institución y a la vez un símbolo de cultura y dentro de ella se dan cita otros símbolos y significados que alumnos y maestros portan, comparten y debaten. Sin embargo dice Morín (2003), "la cultura es lo que permite aprender y conocer, pero es también lo que impide aprender y conocer fuera de sus imperativos y sus normas; en este caso, hay antagonismo entre la mente autónoma y su cultura" (p. 40) y es observable en las escuelas a través de símbolos y significados religiosos, étnicos, políticos, éticos y morales que generan ambientes de incomprensión entre la familia y la escuela, el padre de familia y el maestro; traduciéndose en obstáculos para el aprendizaje; al tiempo es un reto para la misma escuela ¿cómo hacer convivir esos constructos culturales en beneficio del hombre y de la sociedad?.

Y retro actuante, porque entendemos que el hombre es un ser bio-cultural (Morín, 2003 y 2006) ni concretamente biológico, ni concretamente cultural, sino totalmente biológico y totalmente cultural, por ello, complejo; en este sentido, la cultura es retro actuante sobre todo lo que es biológico en el hombre y lo biológico retro actúa sobre la cultura, no habría cultura sin las aptitudes del cerebro, pero no habría palabra ni pensamiento sin la cultura; en el ámbito escolar, la posibilidad del conocimiento es gracias a la articulación mente - cultura, sin mente no hay conocimiento aunque exista la cultura y sin cultura no hay conocimiento aunque exista la mente.

Cada grupo social va adaptando y adoptando rasgos que le son propios, sin ellos dejaría de ser el grupo que es, esos rasgos son símbolos que lo diferencian de los otros, dice Sáez (2000) "entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce así mismo y construye el significado en virtud de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados " (p. 85) por ello los rasgos culturales de las sociedades se conciben como identidades culturales en niveles cada vez más altos y complejos. Dice este mismo autor, la gente se define desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la lengua, la historia, los valores, costumbres e instituciones. Se identifican con grupos aculturales: tribus, grupos étnicos, comunidades religiosas, naciones y en el nivel más alto, civilizaciones. En torno a estas identidades se tejen actividades, creencias, sentimientos, conductas, pensamiento y saberes. En la escuela hay toda una dinámica de identidades, dicha dinámica representa un reto para el trabajo docente ¿cómo armonizar esta diversidad de identidades?

Al tiempo que el hombre construye su cultura, se va constituyendo también en ese carácter de sujeto social, en el sentido de ser un nosotros desde la particularidad, o como Cullen (2007) lo dice “Se trata de una red de sentidos que un conjunto atribuye al desear, al sentir, al actuar y al pensar, construyendo un nosotros o sujeto cultural, precisamente desde ese mundo compartido. En este sentido la cultura es una cuestión de subjetividad plural: producción colectiva de sentidos, atribución compartida de significados, legitimación consensuada de normas y obligaciones. Mientras lo que se da, lo que sucede, lo que pasa, no puede ser referido a un nosotros sujeto social no se puede hablar de cultura” (p. 25) y con conciencia histórica, es decir, con responsabilidad de todo aquello que lo formó para tomar decisiones en el momento histórico que está viviendo, la cultura es fundamental para ello.

1. La escuela como espacio multicultural.

Existe diversas concepciones en la producción literaria en torno al fenómeno de la multiculturalidad (Juárez Núñez, 2000, Salcedo Aquino, 2001, García Garrido, 2005); para algunos, es una forma de relación entre culturas presentes en un mismo ámbito, junto con el asimilacionismo y el interculturalismo, para otros, es un movimiento político y social que puede tomar una postura adoptando una tendencia o posición ideológica: asimilacionismo, integracionismo, pluralismo e interculturalismo, incluso que el multiculturalismo es un concepto de uso por los Estados Unidos para dar cuenta de las primeras políticas relativas a la absorción de inmigrantes, donde cada grupo culturalmente representativo exige respeto a su identidad (costumbres, ideologías, tradiciones) por ello el multiculturalismo es también una forma de diversidad cultural existente en una comunidad socialmente establecida. Concluiríamos primeramente que es una realidad que se vive tanto en la aldea global (Marshall McLuhan en 1968) como el cualquier grupo social primario, y en segundo término, que es una postura antropológica relativista que reivindica el derecho a la diferencia, como una reacción de resistencia de culturas minoritarias o de grupos inmigrantes con otra cultura de origen, ante la amenaza de perder la identidad; desde una postura político social, lo entendemos como el movimiento de múltiples culturas que entran en contacto conviven y crecen de manera simultánea, donde una de ellas es la hegemónica, la que se impone; que regularmente es la cultura local; políticamente, que se trata de un concepto que describe cómo en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atañe a la relación entre las culturas. No califica esta relación. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotación, discriminación y racismo (Schmelkes, 2002). Estas primeras reflexiones nos llevan a pensar en lo que acontece al interior de grupos sociales locales: colonia, barrio, escuela, grupos políticos, religiosos, etc. donde también se diversifica la identidad cultural, ¿cómo podemos enunciar este fenómeno?

Entendemos por multiculturalidad en la escuela a la coexistencia, al interior de la misma, de un grupo de sujetos con diversidades culturales enfáticas, donde las relaciones se tornan problemáticas por la falta de respeto a su identidad y en muchas de las experiencias, por la hegemonía de una cultura sobre las otras, regularmente es la del maestro-escuela.

2. La escuela, un espacio diverso

Reconocemos que la realidad se construye desde los precepto culturales que cada individuo tiene, en este sentido la diversidad cultural es la diversidad de realidades (CGEIB, 2007), es decir, la variedad de condiciones de existencia de las personas mediante el reconocimiento de los múltiples cruces y contactos entre ellas y, sobre todo, de la construcción de lo común, su cultura, aunque los estudios disciplinares le llamen diversidad social, lingüística, etc. es en sentido global, diversidad cultural.

Por ello es importante definir a la escuela como un sistema social abierto y complejo, formado por diversos subsistemas (ciclos aula, clases, etc.) y personas donde éstas ocupan un lugar predomínate en su carácter de sujeto, al mismo tiempo, como elementos de este sistema global. Personas y subsistemas que interactúan entre ellos, se influyen mutuamente y, a la vez, reciben influencias y soportan presiones de otros subsistemas con los que se relacionan (Huguet, 2006) pero además, en un proceso dialéctico, donde el sujeto forma al sistema y el sistema es posible sólo por el sujeto.

Ver a la escuela desde esta posibilidad (como sistema social abierto y complejo y como un espacio intercultural) nos permite abrir espacio para la gran diversidad cultural existente en los jardines de niños, diversidades como:

Étnica o indígena, entendida desde la existencia de los diversos grupos indígenas en el estado de México, Mazahuas, otomíes, matlatzincas, ocuiltecas y nahuas; específicamente en la zona de influencia de nuestra escuela los dos primeros grupos; cuya identidad cultural es definida por su cosmogonía, filosofía de vida, costumbres, tradiciones y creencias que generan posiciones diversas en las formas de ver y construir la realidad. Generacional, pues la relación cotidiana de la comunidad escolar, maestros, alumnos, padres de familia, se traduce en una relación entre generaciones adultas, jóvenes e infantes, cada una con su propia forma de ver la realidad y aspectos que la componen como valores, tecnología, conocimiento, etc. De comunicación, no únicamente considerando el aspecto lingüístico, pero tampoco minimizando su importancia, máxime el número de hablantes actuales de las lenguas, mazahua y otomí específicamente; sino porque los procesos de comunicación se fortalecen en los ámbitos artístico - simbólicos y expanden hacia los terrenos de las tecnologías como el uso de celulares, computadoras, videojuegos, etc. Que también definen formas de ver y construir la realidad. Geográfica, definida por el movimiento migratorio actual provocado por las pocas oportunidades de trabajo; en el caso de la región, emigraciones de las comunidades a la cabecera del municipio, a las ciudades de mayor movimiento económico como Toluca y el Distrito Federal o incluso a los Estados Unidos e inmigrantes al recibir la región familias de diversas partes de la República Mexicana. Las NEE y discapacidad: A partir de 1985, con la conformación de la Comisión Nacional Coordinadora para el Desarrollo del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, el Estado reorienta el trabajo de las escuelas hacia la integración educativa de todos los sujetos con necesidades especiales asociados a una discapacidad cuyo origen puede ser social o biológico (Sánchez Escobedo, Et. al., 1997, García Cedillo, Et. al., 2000); esta diversidad se ha convertido también en otra manera de construir la realidad y obviamente de generar cultura.

3. La interculturalidad como enfoque y como alternativa

La escuela es también, un espacio intercultural donde pueden confluir diversas posturas culturales en un ambiente armónico, de escucha y de construcción de realidades interculturales; es decir donde todos hablan y donde todos escuchan, hacia la posibilidad de ver a la escuela como un lugar de encuentro y no de paso. Essomba Angel Miguel (2007) y ello implica al maestro con una práctica intercultural, donde los conocimientos no emanan de la sabiduría de éste, sino de la construcción con los otros.

La alternativa se viene tejiendo desde los años 50s en el contexto Europeo (Martínez Montavez, 2005), en México en los 70s (Juárez Núñez, 2000) y se ha denominado Interculturalidad; ésta “intenta superar los límites del asimilacionismo y del pluralismo cultural a partir de un concepto de cultura más dinámico en el cual se incluye el intercambio y el diálogo entre los grupos culturales y su mutuo enriquecimiento. Coincide con el pluralismo cultural en la apreciación de que ninguna cultura es superior a otra pero acepta que no todas las culturas son iguales” (Juarez Nuñez, 2000, p. 171) por ello deben aprender a respetar sus diferencias y hacer de éstas una oportunidad de crecimiento y desarrollo.

Específicamente vemos a la interculturalidad como la relación entre las culturas con respeto a sus diferencias, con igualdad en sus posibilidades de crecimiento, donde las asimetrías no son admisibles de ningún tipo, incluso las educativas. (Schmelkes, 2002) por tanto, la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas, de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente diferenciados, en un mutuo enriquecimiento

Las implicaciones son de gran magnitud, específicamente las instituciones de educación deben ser renovados escenarios de trabajo, donde las diferencias, más que obstáculos, sean alternativa, con posibilidad de desarrollo y amplitud intelectual y humana para formar sujetos para que construyan una nueva sociedad más democrática y de convivencia cultural, diría Martínez Montavez, (2005) una sociedad intercultural emergente. Por lo que la educación con enfoque intercultural es claramente una necesidad cada vez más urgente en el mundo, en nuestro país y en nuestras escuelas, cuya ignorancia no llevaría a profundizar el caos que de por sí, ya vivimos.

4. Un acercamiento al problema

Dice Villoro (2008) que el conocimiento en general es un estado disposicional a actuar, adquirido, y determinado por un objeto o situación objetiva que lo pone en situación; y en verdad, los docentes generan conocimiento a partir de las circunstancias que viven en el salón de clase, ello les permite intervenir con conocimiento el proceso educativo, pero específicamente, ¿qué saben de la diversidad?

Es evidente que en el aula la diversidad se manifiesta como una necesidad de atención, los maestros, en su mayoría, lo reflejan en las encuestas aplicadas como ejercicio diagnóstico (se aplicaron dos, una de preguntas abiertas y la otra, cerradas); reconocen que en sus grupos se detecta una comunidad con diversidad cultural; sin embargo, en algunos de ellos es observable un concepto reducido de diversidad pues la vinculan solamente desde el indigenismo y la lingüística, incluso algunos aseguran que la diversidad en su aula no existe; en contraste, Villoro (2008) asegura que “la multiplicidad de las culturas corresponde a la multiplicidad de formas de vida de los grupos humanos. Cada forma de vida es una manera de vivir de un grupo social que puede identificarse frente a los demás” (p. 23) en este sentido el concepto diversidad cultural adquiere mayor amplitud y mayores implicaciones para su atención. En un segundo momento (encuesta cerrada) los docente reconocen que la diversidad en su aula se manifiesta desde la diversidad de género, necesidades educativas especiales y discapacidad, geográfica, socio económica y obviamente la étnica indígena y el bilingüismo

Frente a estas circunstancias es preocupante que los maestros en un 60% no conocen algún enfoque pedagógico para dar atención a la diversidad, 26% si conoce algún enfoque y 14% no contestó la pregunta; la estadística nos muestra que las estrategias pedagógico didácticas en el salón de clase no están atendiendo la diversidad, donde los procesos son homogéneos y no diversificados, no se atienden las necesidades individuales; puede ello estar incidiendo ampliamente en los resultados de aprendizaje en los niños diversos. Al cruzar estos resultados con los de otro cuestionamiento, es observable la ambigüedad en la respuesta sobre algún enfoque en específico que les permita a los maestro atender la diversidad, pues se observa que 54% de los maestro opinan que desde todos los enfoques deben ser tratados los problemas educativos; ¿no conocen los enfoques o los conocen pero los olvidan?

Frente a las necesidades anteriormente observadas en el conocimiento de la interculturalidad, resulta paradójico que el 64% de los docentes dicen que en su trabajo hacen uso de estrategias e instrumentos para la recuperación de la experiencia docente (Encuestas, entrevistas, diario de intervención, seguimientos, registros de observación, bitácora, videograbaciones, evaluaciones, fotografías, expedientes), con ello surge un cuestionamiento ¿En qué centra su observación el maestro?¿hacia dónde enfoca su reflexión?

Resulta importante conocer las necesidades que surgen frente a la realidad emergente en las aulas. Aunque 46% manifiesta que no tiene dificultad para atender la diversidad existente en el aula, si es relevante el que 32% tiene dificultad para dar atención a los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad, 18 % opina que la diversidad generada por las características socioeconómicas les generan dificultades para su atención, así como la diversidad de género que se manifiesta en un 4%; sin embargo cabría en este diagnóstico preguntarnos qué está pasando con la diversidad etnolingüística en un contexto situado en comunidades eminentemente mazahuas y otomíes como son los nueve municipios de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, donde la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas reporta que 30.9% de la población total pertenece a estos grupos, ¿por qué no figura como una prioridad?, ¿por qué para la escuela esta diversidad no tiene presencia?



Conclusiones

• Es evidente la necesidad de buscar nuevas alternativas conceptuales que nos permitan estudiar la realidad docente, por ello en este trabajo se plantean los conceptos de: Cultura, multiculturalidad e interculturalidad como herramientas conceptuales afines a las perspectivas de investigación actuales.

• La diversidad en el aula es una realidad que pasa desapercibida en el aula, lo docentes no tienen un concepto claro de ella, y no la reconocen pues aseguran que su aula no hay diversidad.

• El reconocimiento de algunos enfoques para atender la diversidad es ambiguo para los docentes

• Ante la aseveración de los docentes de poner en práctica algunas estrategias de observación y no reconocer el aula como diversa, surge la pregunta ¿Cómo reflexionan la práctica docente los maestros?

• La diversidad etnolingüística, en un contexto situado en comunidades eminentemente mazahuas y otomíes como son los nueve municipios de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, no es percibida en las aulas ¿Qué está pasando?

• La Maestría para la intervención intercultural en la Educación Básica es una alternativa de formación docente para la atención a la diversidad.

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